Treść książki
Przejdź do opcji czytnikaPrzejdź do nawigacjiPrzejdź do informacjiPrzejdź do stopki
MirosławKowalski,DanielFalcman
Edukacyjnekierunkowskazy.Refleksjeowspółczesnejteoriipedagogicznej
Tekstjestpróbąrekonstrukcjikoncepcyjnychosobliwościnaukowejrefleksjinadedukacją.Refleksji–dodajmytokoniecznie–swoistej,jeśliwziąć
zakryteriummnogośćalternatywnychrozwiązań,rozstrzygnięćkonstatowanychnagruncieczęstoróżnychprzesłanek,myśliformułowanychwobrębie
rozmaitychfilozofii,ideologii,religiiitd.Wszystkieonetworząwachlarzparadygmatówkonstytuującychedukacyjneteorieiobokkategoriistruktury–tyle
scjentystycznieadekwatnej,copostulatywnejwzględemanalizowanegomeritum–stanowiązrębypedagogicznejracjonalności.Szlakposzukiwańwyznaczają
punktyzapalneteoriiedukacji.Teoriistawiającejsobiezacelstrukturalizowanietejniepokornej,boprzesiąkniętejnawskrośludzkimjestestwem,rzeczywistości
wrastaniawczłowieczeństwo.Czyobecneteoriemająmocsensotwórczą?Jeślitak,tojakiegorodzajujesttomoc?Czyjedynympanaceumnaedukacyjne
ambiwalencjesąprzyjmowaneaprioryczniedogmaty?Autorzyeksponująobszarydylematówikontrowersjiskupiającychodzawszeuwagęteoretyków,obszary
wątpliwościzmierzającychnierazdopolemicznychdyskursów.Pedagogikazdajesięsprzeciwiaćkategoriistruktury,wychodzićponadtęstrukturę.Czyni
tozracjiswejwieloparadygmatyczności.Czynitowobecniemożnościnaukowychodpowiedzinapytaniadlasiebiefundamentalne.Jakietopytania,jakich
kwestiidotyczą–odpowiedzinaniedostarczanasztekst.Czyzasadnejestposzukiwaniejednolitejteoriiedukacji?Czywysiłkipodejmowanenarzeczziszczenia
tegoideałumająszansępowodzenia?Sątotematydodyskusji.Niemasensuantycypowaćpoczynionychwniosków,ajedyniezaprosićCzytelnikadoodkrywania
myśliskłaniającychdokrytycznegonamysłunadpotencjalnościątegorozwiązania,podobniejaknadprawdziwościąsamegoideału–skoroasumptemdopodjęcia
rozważańbyłoosobliwepięknokoncepcji,którenawetjeśliniesąprawdziwe,tozasługująnaanalizę.
Przedmiotemniniejszegoartykułujestidentyfikacjawybranychaspektówkonstytutywnejdlapedagogikikategoriipojęciowej„edukacja”1.Przyczynąpodjęcia
rozważańwtymobszarzesąambiwalencje,obserwowanezarówno
explicite
wpostaciwyraźnejróżnicystanowiskzdeklarowanychprzedstawicieliokreślonych
perspektywwidzeniaedukacji,jakiunaocznionepośrednioprzezpryzmatkonstruktówteoretycznych,wycyzelowanychsyntaktycznie,anieprzystających
nawzajemdosiebiewrealizowanychszkicachporównawczych.Podejmowanewyjątkizrefleksji(nierościmysobiebynajmniejprawadocałościowegooglądu
takzłożonegoiniejednoznacznego
meritum
,jakimjestedukacja)urzeczywistniająsięwdrodzeanalizyzałożeńpoczątkowychrefleksjipedagogicznej,jak
równieżkategoriiimplikującejjejstrukturę.Korzyścipoznawczepłynąceztejanalizy,zdająsięwpełniuzasadniaćwybórtematu.Potraktowaniepedagogiki
–jakoprzestrzeniterminologicznychdywagacjinadjakościąkreowanychorazasymilowanychwjejobrębiebytówteoretycznych–dajebowiemprzystęp
dobardziejświadomego,pogłębionegoichstosowania.Umożliwiaponadtoprześledzeniegenezy(ikonceptualizacyjnychtrajektorii)interesującychnas
koncepcyjnychosobliwości.
Stawiamysobiezaceltakżeinne–równie,amożenawetbardziejambitne–zadanie,amianowicie,rekonstrukcjępunktówkrytycznychteoriiedukacyjnej.
Zamiarówurzeczywistnićniepodobna,bezodwołaniasiędokategoriistruktury,rozumianejjakosiatkanajistotniejszychpunktówstycznychkoncepcji.
Przyglądającsięzałamaniomstruktury,beztruduodnajdziemyreflekstytułowanychambiwalencji,uwidocznionychnajpełniejwspecyficegenerowanych
konstruktów2.Rekonstrukcjaedukacjiwciągusygnalizowanychoptykjestwswejistocieparadygmatycznymuwikłaniemrefleksjipedagogicznejwmiejscach
wyznaczonychdylematamiteoretycznymi.Wymagaapriorycznychodpowiedzi,takichmianowicierozstrzygnięć,któreoznaczająopowiedzeniesięzaokreśloną
koncepcjąrozwiązaniaproblemubazowego,apośredniotakżemodelującychwtórnąwobecnichkonstrukcjęedukacji.Jestwreszcieusytuowaniemdogmatów
wpunktachzapalnychstruktury.
Wskazywaneproblemymetateoretyczneuwidaczniająsięjeszczewinnejperspektywie.Tęostatniąwyznaczająszkicekomparatystycznecałejmozaiki
koncepcji,wjakąnaprzestrzenistuleci„obrosła”pedagogika.Spóropierwszeństwomiędzykonkurencyjnyminurtamiwychowaniazdajesięniemiećkońca
(jakotakipozostajebowiembezwiążącychrozstrzygnięć,atylkoniejednokrotniepotęgujeistniejącewątpliwości).Porównywaneorientacjepozostająspójne
wobrębieproponowanychprzezsiebiestrukturmyślowych.Podwpływemlekturystosownychtekstów(oryginalnychwykładnikoncepcji)przychylamysięnieraz
bezkrytyczniedogłoszonychprzeznieracji,sięgnąwszyponastępne–jesteśmyskłonnizapomniećoswejpoprzedniejapoteozienarzeczkolejnej,zinnąjuż
wizjąpedagogikijakoprzedmiotemnaukowychfascynacji.
Tekst,którymamyprzyjemnośćoddaćdorąkCzytelnika,nieaspirujedocałkowitegoprzeanalizowaniaporuszanychzagadnień,atylkoegzegezyklarujących
siępytań(bezodpowiedzi?).Abyurzeczywistnićzamiarrzetelnejwiwisekcjiproblemów,niemożliwejestwykorzystaniestrukturpoznawczychtylkojednej
perspektywy,stądideaeklektyzmujakokoncepcjiprzedstawieniatreści.JakpiszeA.Giddens:
[...]pracaopartanaustalonychtradycjachdajeniewątpliwykomfort–tymzwłaszcza,którzyniesąniewolnikamiżadnejzwieluteorii,zktórymidziśmasiędoczynienia.[...]Ideesąważneiowocne,ale
tym,coważniejszeodichpochodzenia,jestmożliwośćtakiegoichwyostrzenia,byokazałysięużytecznewkontekściezgołaodmiennymodtego,wktórymsięzrodziły3.
Edukacjajawisięjakoproceswielowymiarowy,możliwydowyeksponowaniawwieluaspektachswegoistnienia,wgąszczurozmaitych,nierzadko
sprzecznychzesobąperspektyweksplikującychjejfenomen.Poszukującprzyczyntakiejniejednoznacznościwrozumieniukwestiidlapedagogiki
fundamentalnej,należałobysięodnieśćdopojęciaparadygmatu,jakoholistycznej(ontologiczno-epistemologicznej)podstawywszelkiejkonceptualizacjibytów
naukowodefiniowalnych4.KrzysztofRubachaporządkujeteoriopoznawcząrzeczywistośćwspółczesnejpedagogikizapomocąwertykalno-horyzontalnego
ułożeniaosiparadygmatównaukspołecznychwbrzmieniu:radykalnazmiana–stopniowaregulacja,subiektywizm(nominalizm,woluntaryzm)
–obiektywizm5.Zaadaptowanenagruntpedagogikianalizująjej
statusquo
wpostaciantynomii:humanizmistrukturalizm–interpretatywizmifunkcjonalizm
(wziąwszyzakryteriumkategorię:radykalnazmiana–stopniowaregulacja),humanizmiinterpretatywizm–strukturalizmifunkcjonalizm(posłużywszysię
kryteriumwyznaczonymkategorią:subiektywizm–obiektywizm).Wzaprezentowanymujęciuhumanizmiinterpretatywizmprzynależądoszerszejkategorii
pajdocentryzmu,orientacjestrukturalistycznaifunkcjonalistycznazaśzawierająintegralnywalordidaskalocentryczny.Tęostatniąklasyfikacjęwyznacza
ośsubiektywizm(orientacjanajednostceikulturze)–obiektywizm(koncentracjanaspołeczeństwieipaństwie)6.Identyfikowanejakoprzeciwstawnenurty
pajdocentryzmuididaskalocentryzmusąopisywanewobrębieparadygmatówinterpretatywnego,strukturalistycznegoifunkcjonalistycznegoorazantynomii
radykalnazmiana–stopniowaregulacja7.Jużwstępnaanalizaprzedstawiającaklasyfikacjerozłączneprzyprawiaorefleksjęnadheterogonicznościąwspółczesnej
wiedzyoedukacji,żebynieużyćdosadniejszegookreśleniaojejkomplikacji(jakopochodnejpierwotnejwieloparadygmatycznościiwtórnychwariancji
wobrębieparadygmatówuznanychzagłówne).Problemmożnauprościć,posługującsię,wnaszejoceniepierwotnym(nadrzędnym)wobecprzedstawionych,
paradygmatemantropologicznym8.Zajegopomocąkonstruujemytrychotomię:paradygmatantropologiczny–koncepcjaczłowieka–koncepcjaedukacji(jako
komplementarnejczęściwspólnejelementówwyznaczonychstrukturamiparadygmatuirefleksjinadspołecznym
statusquo
)9.Takpomyślanaedukacja
uwzględniazjednejstronyprzyrodzonewłaściwościosobyludzkiej,zdrugiejzaś–wskazaniaaktualniedominującejkulturyiideologiispołecznej.Jestwcałej
swejrozciągłościamalgamatemwybranejkoncepcjizzakresuantropologiifilozoficznejiuwarunkowańspołecznych(optykisprawspołecznychprojektującego
systemedukacji)10.Obiekategorietraktowanesą
apriori
,tymsamymprzyjmująpostaćdogmatów,przyczymoilerazprzyjętyparadygmatantropologiczny
torzeczywistość
constans
,otyleuwarunkowaniaspołeczno-kulturoweukładająsięwzdynamizowany,awięczmiennyukładprocesówizjawisk,wdodatku
rozpoznawanychiinterpretowanychzperspektywyokreślonegopodmiotupoznającego11.Przedcałkowitąrelatywizacjądozindywidualizowanejświadomości
chronibadaczaintersubiektywnośćnaukspołecznych,jakopredestynowanychdonaukowejwiwisekcjirzeczywistościspołecznej12.Problemprzybieranasile
wskutekwspółczesnejinkoherencjitejostatniejwpostacitrudnychdopogodzenianapięćiambiwalencjipodszyldemzmianyspołecznej13,definiowanychprzez
pryzmatindeterminantzrywającychzlinearnymporządkiemrzeczywistości14.OświeceniowateoriakumulatywnegopostępuR.TurgotaiJ.A.Condorceta,która
rozpatrywałaewolucjęhistorycznąspołeczeństwjako„proceslinearny,ciągły,przebiegającywpożądanymkierunku,powznoszącejsięlinii15,zdajesięnie
przystawaćdowspółczesności,względniestraciłanaznaczeniuwświetlepostmodernistycznejdekonstrukcji.Tymczasempedagogika,jakpostulujejedenzjej
dawnychnestorów,B.Nawroczyński,
[...]niestwarzawartościicelówwychowawczych,alejezastajewsumieniunaroduiepoki.Zadaniemjejjestopracowaćjelogicznie,awięcłączyćzwartościamiicelamiżycialudzkiegowsystem
pozbawionysprzeczności16.
Jeślibyprzyjąćzapunktodniesienia,azarazemwskazywanyideał,stankondycjimoralnejwspółczesnegospołeczeństwa,toczyniedoszlibyśmydoabsurdu?
–topytanienasuwasięsamoprzezsię,pozaoczywistąuwagąosocjologicznej(nie–filozoficznej)proweniencjikonstatacjiB.Nawroczyńskiego.Jak
topogodzićzidealistycznymstanowiskiemB.Suchodolskiego,którypisze,żehumanistycznywymiaredukacji„poleganatym,iżbronionapodstawowych
ludzkichwartości,tolerancjiiwspólnoty”17,że„rzeczywistośćjest(dlaczłowieka)światemwartościizobowiązań”18,czyrówniewartościującym
