Treść książki
Przejdź do opcji czytnikaPrzejdź do nawigacjiPrzejdź do informacjiPrzejdź do stopki
społecznerozumieniefenomenuwartości.Dorefleksjiotakiejwłaśnietreściskłaniazestawieniepoglądówczołowychmyślicieli„złotegowieku”filozofii
niemieckiej(I.KantaczyG.Hegla)zichhistorycznymiodpowiednikamiwmyślifrancuskiegooświecenia.
Nietrudnoskonstatowaćpoważnereperkusjetejaksjologiczno-teleologicznejantynomiinagruncienaukowychowaniu.Rzeczjawisięszczególniewyraziście
wporównaniachpedagogikinspirowanychodpowiedniofilozoficznymiisocjologicznymiimplikacjami.Nurtypedagogicznegosocjologizmuifilozofizmustykają
sięzesobączęściejwpunktachzapalnychteoriiniżstycznychwobecsiebie.Dlazilustrowaniaopozycjiprzyjrzymysięsyntezomodpowiednionurtu
„chrześcijańskiejpedagogikipersonalno-egzystencjalnej”ipedagogikipozytywistycznej:
Personalizmjestnietylkojednymzkierunkówwewspółczesnejfilozofii,alerównieżradykalnymnurtemwnaukachowychowaniu,któryafirmujekażdypodmiot–zaangażowanywproces
socjalizacji,kształceniaiwychowania–jakoosobę.Nazwapersonalizm[...]dotyczytychwszystkichprądówinurtówwteoriachedukacyjnych,którejednoznacznieeksponująwswoichpoglądachosobę
jakoistotęautonomiczną,jejgodnośćirozumność.Elementemkonstytutywnymdlapersonalizmujestafirmowaniezdolnościosobydomiłościorazsamoświadomościjakoaktówrozumnychiwolnych.
Osobaludzkaposiadawsobiewalorniepowtarzalnyinadrzędnywobecwszystkichwartościmaterialnychczyanimalnych,strukturekonomicznychczyspołeczno-politycznych.Wwymiarzestrukturalnym
osobaposiadaontologicznądwupłaszczyznowość,toznaczy,żejestjednościądwóchbytów:materialnegoiduchowego,tworzącpsychofizycznąisubstancjalnąjedność,spełniająciintegrującsięwczynie.
Wwymiarzespołecznymczłowiekjakoosobajestnietylkoczłonkiemjakiejśspołeczności,aleiistotąspołeczną,toznaczyznaturyswojejrelacyjną.Człowiekstajesięsobąwcałejpełni,kiedyuczestniczy
wżyciuinnychosób,angażujesiędlainnych(dlakogoś),obdarzasobąinnych,jestkimśdladrugich.Wwymiarzezaśtranscendentnymczłowiekjakoosobaskierowujesięwstronęabsolutu,wstronę
Boga,zawierzającsięjemucałkowicie.Godnośćczłowiekatkwibowiemprzedewszystkimwjegoduchowejnaturze35.
Proceswyodrębnieniasiępedagogikizfilozofii,którymożnaokreślićjakoprocesprzejściaodwytwarzaniawiedzyfilozoficznejoedukacjiioświaciedonowegotypuwiedzy,zwanejwiedząnaukową,
dokonywałsięwogólniejszymprocesiewyodrębnianiasięnaukhumanistycznychzfilozofii,powcześniejszymprocesiepowstanianowegotypunaukprzyrodniczych.Ideaspołecznejsłużebności
pedagogikikorespondujetuzutopijnymmyśleniemolepszymświecie,aleutopiamiejsca(raju)zostajezastąpionautopiączasu(przyszłego).Towłaśnieafirmacjawiedzypozytywnejpozwalanaredukcję
przedmiotupedagogikiiaprobatęfunkcjiwytwarzaniapedagogii(systemupedagogicznego,doktryny,ideologii)wedleracjonalnościtechnicznej,korespondującejzpotocznymmyśleniemoedukacji
ioświaciewedlekryteriumskutecznościwosiąganiuideałów,wzorów,wzorców,celówitd.Oznaczateżzakwestionowanieiuchylenieważnościwiedzydyskursywnejoedukacjiioświacie(filozoficznej,
teoretycznejihistorycznej)ztegopowodu,żeniejestonapraktyczna,służebna(pragmatyczna,utylitarna)względempotrzebspołecznych.[...]Orientacjapozytywistyczna,sprzyjająceliminowaniu
zmyśleniaoedukacjiioświaciekontekstufilozoficznego,historycznegoorazteoretycznego,odwołujesiędostereotypówpotocznegomyślenia,używającargumentu,żeszkodaczasuiwysiłkunadyskurs
zczymś,conieprzetrwałopróbyczasulub/iniespełniaoczekiwańspołecznychwokreślonymmiejscuiczasiehistorycznym36.
Swoiste
modusvivendi
stanowiąteorientacjepedagogiczne,któregodzącsięzhistoryczniezmiennąspołecznąkonstrukcjąwartości,postulują
przekazywanietychnajistotniejszychdlaogólnoludzkiegouniwersum.Problemem,któryrysujesiętutajnieomalsamprzezsię,jestpotencjalniedyskusyjne
określenierejestruwartościfundamentalnych.Wzależnościodstanowiskaróżnyjestzestawwartościuznawanychzracjiswejważnościczyszczególnej
społecznejdoniosłościzagodnetransmisjikulturowejwdrodzeoddziaływańedukacyjnych.Czykryteriummabyćspecyfikawartościrozumianejwkategoriach
autotelii–jakchcefilozofia,czyraczej–przychylającsiękustanowiskusocjologii–ichdoraźnaspołecznaużyteczność?–teiinnepytaniamnożąsięwtempie
uniemożliwiającymwynegocjowanieodpowiedzimożliwejdozaakceptowaniachoćbyprzezwiększość.Samakategoria„użytecznościspołecznej”przedstawiasię
cokolwiekniejednoznacznie,boktoinajakiejpodstawiemiałbyokreślać,którawartośćmaobecniewalorutylitarny,aktórajestjejpozbawiona.Czyprzyznać
prawodecydowaniawarstwomuprzywilejowanym(bądźrozstrzygaćwzgodziezichinteresami,apodszyldemtroskiozachowaniestabilnejstruktury
społecznej,społecznejhomeostazy,cowpraktycerównasięreprodukcjispołecznej37),czyteżrozpatrywaćproblemzperspektywywarstwspołecznie
marginalizowanych,adomagającychsięemancypacji(takierozwiązaneusprawiedliwione,jakmniemamy,wybranąkoncepcjąsprawiedliwościspołecznej,musi
sięprzełożyćnazmianywstrukturzespołecznej:stratyfikacjispołecznej,dostępiedodóbrispołecznejdystrybucjitychże,przypisaniunowychfunkcji
nobilitowanymwarstwomiklasomspołecznym)?Zastosowaniesocjologicznejkoncepcjiedukacjipotrzebujewięcspołecznejideologii38.Ciekawym
spostrzeżeniemjestidentyfikacjaanalogiirysującychsiępomiędzyideologiamiedukacyjnymiaparadygmataminaukspołecznychzkoncepcjiK.Rubachy.Tak
np.dychotomia:orientacjananauczyciela–orientacjanadzieckoz
PlowdenReport
z1967rokuzbliżasiędoopozycjiparadygmatówdidaskalocentryzm
–pajdocentryzm39.Zkoleidychotomie:nauczanieotwarte–nauczaniezamknięte40,przyjmowanieznaczeń–tworzenieznaczeń41,systemautorytarny–system
demokratyczny42,modeltradycyjny–modelpostępowy43,przekaz–interpretacja44,szkołyotwarte–szkołyzamknięte,naukazależna–naukaautonomiczna
–pozwalająsiędonichzredukować.Niezaryzykujemytezyotożsamościparadygmatównaukspołecznychzewskazywanymiideologiamiedukacyjnymi,ani
tymbardziejideologiamiwogóle,jednakchcemywskazaćCzytelnikowipewnepokrewieństwoobutychrzeczywistości.
Zastąpienieparadygmatusocjologicznegofilozoficznymtylkodoraźnieeliminujewątpliwości,wmiejscezażegnanychbowiempojawiająsięnowe,winnych
dziedzinach.Propozycjafilozoficznazbliżasięniebezpieczniedodogmatówreligijnych45.Tutajtwierdzeńniedowodzisięempirycznie.Miejsceindukcji
zastępujededukcjanabazieprzyjmowanych
apriori
paradygmatówontologicznych.Niezależneodswegousytuowaniawyznaczonegostopniemgeneralizacji,
twierdzenianiesąargumentowanerzeczywistościąrealnieistniejącą,aprzynajmniejnietujestichźródło46.Zdaniepodrzędneusprawiedliwianejest
ogólniejszym,ażdochodzimydonajbardziejogólnego,którewyrażasięwprzyjętymparadygmacie.Zastosowaniekoncepcjifilozoficznychgrozi
doktrynerstwem.Otwieraprzestrzeńreligijnejbądźświatopoglądowejindoktrynacji.Wistotnymstopniuograniczaindywidualnośćjednostek,taksamojakich
percepcjęświata.Wkonsekwencjirzutujenajakośćichsamowiedzyiwizjiprzyszłości,teokreślanebowiemsącharakterystycznymidladanejreligii
iświatopoglądustrukturamimyślowymi.Niezależniewięcodjakościnaszegowartościowaniareligiinależyprzyjąćzasłusznestanowiskoojejograniczającym
swobodęmyślowączłowiekacharakterze.Wartośćreligiijakopodstawybudowaniakoncepcjipedagogicznejoszerszymspektrumodbiorcówwydajesięmocno
kontrowersyjna,przynajmniejwyłączywszyzobszaruprzemyśleńkrajehołdująceintegryzmowi,wszelkimodcieniomreligijnychfundamentalizmów,wktórych
nawetnajradykalniejszehasłareligijnezyskująpowszechnąaprobatęiprzełożenienarzeczywistedziałaniawyznawców,areligijnihierarchowiewywierająrealny
(jeśliniedecydujący)wpływnakształtrządówwpaństwie.Rzeczywistośćeuropejska,więcwtymtakżepolska,każepowątpiewaćwsensmasowego
propagowaniaideireligijnych,tychzwłaszcza,którychrealizacjawymagaszczególnegowysiłkuczypoświęceń.Analizakondycjimoralnejspołeczeństw
europejskichdostarczawnioskuodalecekonsumpcyjnymichwymiarze,wktórymtrudnojestznaleźćmiejscedlawartościreligijnych.Możliwajestconajwyżej
sytuacja,wktórejbędąonedeklarowaneprzezwiększość,zatofaktycznienieuwzględnianeprzezniąwcodziennymżyciu.
Wreszcieparadygmatyfilozoficznetorzeczywistośćwysoceniejednorodnazarównocodotreści,jakisyntaktycznejjakościkoncepcji.Spotykamysię
zpropozycjamiczystospekulatywnymiotrudnoidentyfikowalnychdesygnatachrealnieistniejących,systemymałeustrukturalizowane,oddalająceskutecznie
możliwośćjednoznacznychrozstrzygnięć,koncepcjeidealnotypologiczne(ocharakterzeredukcjidoaprioryczniezałożonegomodelustrukturybytuludzkiego),
wreszciesystemykumulującewsobieniedostatkiwymienionych,względniezgłaszającepretensjedonieujętychjeszczekategoriiuproszczeńiniedopatrzeń.
ZnamiennewydająsięsłowaR.Ingardena,którypiszewswej
Książeczceoczłowieku
:
Otóżjednązwytycznychdlawłasnejostrożnościidlapewnejniezgodyzfaktamijestto,żebyniebudowaćteoriiczłowieka,którabyłabysztywna,wszystkichludzipodciągałabypodjedenmodel.
Trzebasobiebowiemzdaćsprawęztego,żejestwielerozmaitychmożliwościijeżelichodziostronępsychiczną,toitutajsąróżnemożliwości,pozostającetakżeniebezpodstawniewzwiązkuztypami
cielesnymi.Trzebatakbudowaćteorię,abyzarazemmożliwabyłatypologiaobejmującarozmaitetypygraniczneirozmaitegorodzajutypyśrednie47.
ByćmożedlategoR.Ingardenniewyłuszczakoncepcji
parexcellence
antropologicznejwżadnymzeswychdzieł,taksamojak
summa
jegodorobkunie
pozwalanasyntezętejżewpostaciskończonej48.Wydajesię,żejedynąmyśląwzględnieuprawdopodobnionąnagrunciefilozofiijestklasyczna
Arystotelesowskakoncepcjabytuludzkiegojakojednościpsychofizycznej.Należywszakżenadmienić,żewskazywanakoncepcjaużywakategoriipojęciowych
obardzodużejpojemności,azatemstwarzapoledorozmaitychinterpretacjiukutychterminów„ciało”,„dusza”,korelacjimiędzynimi,jakrównieżjakości
związkówczłowiekazeświatemideiitymrealnieistniejącym.
Nakanwiepoczynionychprzemyśleń,zasadnejestskonstatowaćmożliwośćredukcjiantynomii:pedagogikazorientowanasocjologicznie–nurtpedagogiki
filozoficznejdoodpowiedniejopozycji:socjologicznyparadygmatwartościkonstruowanychspołecznie(zrelatywizowanychdoświadomościspołecznejdanych
czasów,awyrażonychwaksjologicznejsferzehistoryczniezmiennejkultury)–filozoficznyparadygmatwartościjakosubstancji
constans
ibytuautotelicznego
(samoistnego;niekonstruowanego,ajedynieodkrywanegoprzezpodmiot).Wsferzeszczególnienasinteresującejwtymtekścieuprawniatodoargumentowanej
odjegozaraniatezyotrudnychdoprzezwyciężenia(jeśliwogólerokującychnatakowe)dylematachteoretycznych,odzwierciedlonychwzałamaniachstruktury
edukacji(punktachkrytycznychteoriipedagogicznej),rozbieżnościkoncepcji,wreszcie–związanejztymniespójnościpodejmowanychoddziaływań
edukacyjnych.
Zaproponowaneujęciepunktówzapalnychteoriiedukacyjnejnieaspirujedojedynejmożliwejkoncepcjiichwyeksponowaniaiopisu.Można
byzpowodzeniemposzerzyćrejestrnapięćstrukturalnychokolejne,bardziejszczegółowejużkategorie49.Tewydająsięjednakrefleksemwyartykułowanych
wtekściedylematówdlapedagogikfundamentalnych.Autorzysugerująpotrzebębardziejpogłębionychanalizwobszarachproblemowychswojejrefleksji,
azwłaszczabadańnadkorelacjądyskutowanychelementówstrukturywspółczesnejedukacji.Zamierzenietomożnaziścićzarównobezpośrednio–przez
rozpoznaniejakościpowiązańposzczególnychelementówwalternatywnychrozstrzygnięciachproblemówbazowych,jakipośrednio–przezporównanie
wszystkichwariancjikonstruktówteoretycznychzasadzonychnamożliwychrozstrzygnięciachwskazanychdylematów.Cokolwiekinteresującebyłoby
zrealizowaćteprojektyrównolegleczytowramachbadańrozłącznych,czycałościowegostudiumnadedukacją.Toostatnierozwiązanieprzyniosłoby
niekwestionowanekorzyścipoznawczewdziedziniekrytycznegonamysłunadteoretycznymrozpoznaniemistotykonstytutywnejpedagogiki(elementów
