Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych

Grzegorz Szumski

Uzyskaj dostęp

Zakup książkę

ISBN/ISSN:

978-83-01-14711-2

DOI:

Wydawnictwo:

Wydawnictwo Naukowe PWN

Rok wydania:

2008

Liczba stron:

293

XML:ISBN/ISSN:

ONIX MARC21

Bibliografia:

Szumski, Grzegorz. Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych. Red. . Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2008, 293 s. ISBN 978-83-01-14711-2

Bibliografia refWorks:

RT Book, Whole

SR Electronic(1)

A1 Szumski, G.

T1 Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych

PB Wydawnictwo Naukowe PWN

PP Warszawa

YR 2008

SN 978-83-01-14711-2

Bibliografia BibTex:

@Book{ 1763, author = "Szumski, Grzegorz", editor = "", title = "Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych", publisher = "Wydawnictwo Naukowe PWN", year = "2008", address = "Warszawa", isbn = "978-83-01-14711-2" }

Bibliografia endNote:

TY - BOOK

AU - Szumski, Grzegorz

ED -

TI - Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych

PB - Wydawnictwo Naukowe PWN

CY - Warszawa

PY - 2008

SN - 978-83-01-14711-2

ER -

Netografia (standard APA):

Szumski, Grzegorz. Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych [baza danych online] Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2008 [dostęp: 30 06 2024]. Dostęp w Ibuk Libra: https://libra.ibuk.pl/reader/integracyjne-ksztalcenie-niepelnosprawnych-grzegorz-szumski-1763.

pedagogika specjalna, integracja, kształcenie, niepełnosprawni

Książka poświęcona została jednej z podstawowych idei pedagogiki specjalnej – integracyjnemu kształceniu osób niepełnosprawnych. Prezentuje współczesny stan wiedzy oraz analizę potrzeb i możliwości urzeczywistnienia tej idei w praktyce eduka...

Więcej

ISBN/ISSN:

978-83-01-14711-2

DOI:

Wydawnictwo:

Wydawnictwo Naukowe PWN

Rok wydania:

2008

Liczba stron:

293

XML:ISBN/ISSN:

ONIX MARC21

Wstęp10
1.1. Kształcenie niesegregacyjne jako przedmiot badań porównawczych - metodologia i rezultaty12
Rozdział 1. Komparatystyczne badania niesegregacyjnego kształcenia niepełnosprawnych - stan i perspektywy12
1.1.1. Eksplozja badań porównawczych w pedagogice specjalnej14
1.1.2. Okres podróży pedagogicznych15
1.1.3. Błędy ekwiwalencji16
1.1.4. Opracowania encyklopedyczne17
1.1.5. Początki właściwych badań porównawczych18
1.1.6. Wykorzystanie pojęcia inkluzji w badaniach porównawczych23
1.1.7. Ateoretyczne badania porównawcze niesegregacyjnego kształcenia28
1.1.8. Podsumowanie30
1.2. Dylematy metodologiczne (specjalnej) pedagogiki porównawczej a badania własne31
1.2.1. Kondycja metodologiczna pedagogiki poro´wnawczej31
1.2.2. Cele badań porównawczych33
1.2.3. Orientacje metateoretyczne w naukach społecznych34
1.2.4. Orientacje metateoretyczne a badania własne35
1.2.5. Warianty krytycznych nauk społecznych36
1.2.6. Sprzeczności edukacji specjalnej37
1.2.7. Ontologiczne źródła zróżnicowania systemo´w kształcenia oso´b niepełnosprawnych40
1.2.8. Strategie reform edukacyjnych a zróżnicowanie systemów kształcenia osób niepełnosprawnych41
1.3. Podsumowanie43
Rozdział 2. Dyskursy niesegregacyjnego kształcenia niepełnosprawnych44
2.1. Kształcenie niesegregacyjne w perspektywie etyczno-prawnej45
2.1.1. Partykularyzm jako źródło tradycyjnych rozwiązań pedagogicznych i opiekuńczych dla osób niepełnosprawnych45
2.1.2. Prawa człowieka jako źródło uniwersalizacji celów działań instytucji publicznych względem osób niepełnosprawnych46
2.1.3. Kształcenie niesegregacyjne jako konsekwencja uniwersalizacji podejścia do osób niepełnosprawnych49
2.1.4. Liberalna etyka społeczna a niesegregacyjne kształcenie niepełnosprawnych53
2.1.5. Prawo państwa do zwierzchnictwa nad szkolnictwem i jego znaczenie w sporze o niesegregacyjne kształcenie56
2.2. Kształcenie niesegregacyjne a pedagogika specjalna58
2.1.6. Podsumowanie58
2.2.1. Zarys problemu58
2.2.2. Zręby tożsamości pedagogiki specjalnej60
2.2.3. Ograniczenia kształcenia niesegregacyjnego płynące z niepełnosprawności62
2.2.4. Granice niesegregacyjności tkwiące w organizacji procesu kształcenia66
2.2.5. Cele kształcenia niepełnosprawnych jako bariera upowszechnienia form niesegregacyjnych69
2.2.6. Podsumowanie73
2.3. Kształcenie niesegragacyjne a teoria szkoły74
2.3.1. Otto Specka teza o sprzeczności między niesegregacyjnym kształceniem a demokratycznymi zasadami systemów szkolnych74
2.3.2. Zarys teorii szkoły76
2.3.3. Krytyka koncepcji Otto Specka z perspektywy teorii szkoły81
2.3.4. Funkcjonalna geneza segregacyjnego systemu kształcenia osób niepełnosprawnych83
2.3.5. Niesegregacyjne kształcenie niepełnosprawnych a współczesne funkcje szkolnictwa88
2.3.6. Podsumowanie91
2.4. Co jest konieczne? Co jest możliwe?92
2.5. Podsumowanie96
3.1. Pojęcie niepełnosprawności i niesegregacyjnego kształcenia niepełnosprawnych98
Rozdział 3. Kiedy kształcenie niepełnosprawnych nie jest segregacyjne?98
3.1.1. Sposoby rozumienia niepełnosprawności99
3.2. Kształcenie, kształcenie specjalne a kształcenie niesegregacyjne114
3.2.1. Pedagogiczne sposoby zapobiegania niepełnosprawności edukacyjnej115
3.2.2. Kształcenie specjalne119
3.2.3. Kształcenie specjalne a kształcenie integracyjne121
3.2.4. Poziomy integracyjności kształcenia124
3.3. Formy organizacyjne niesegregacyjnego kształcenia niepełnosprawnych126
3.3.1. Zasada najmniej ograniczającego środowiska127
3.3.2. Typologie form organizacji kształcenia uczniów niepełnosprawnych128
3.3.3. Kompletność podziału form organizacji kształcenia130
3.3.4. Trafność uporządkowania form organizacji kształcenia ze względu na poziom ich integracyjności135
3.4. Cele i efekty niesegregacyjnego kształcenia niepełnosprawnych138
3.4.1. Normalizacja140
3.4.2. Społeczna funkcja wykształcenia142
3.4.3. Integracja społeczna niepełnosprawnych jako cel kształcenia niesegregacyjnego144
3.4.4. Badania efektów niesegregacyjnego kształcenia146
3.4.5. Kompetencje społeczne uczniów niepełnosprawnych w segregacyjnych i niesegregacyjnych formach kształcenia153
3.4.6. Wnioski z badań efektów kształcenia w formach segregacyjych i niesegregacyjnych157
3.5. Podsumowanie158
4.1. Typologia jako forma wiedzy pedagogicznej160
Rozdział 4. Modele integracyjnego kształcenia niepełnosprawnych160
4.2. Zasada normalizacji a kryteria jakości systemów kształcenia niepełnosprawnych161
4.2.1. Koncepcja adaptacyjna163
4.2.2. Pedagogika różnorodności164
4.2.3. Zasada normalizacji a zróżnicowanie systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych167
4.2.4. Zakres specjalnej pomocy pedagogicznej jako kryterium różnicujące systemy kształcenia uczniów niepełnosprawnych167
4.2.5. Miejsce udzielania specjalnej pomocy pedagogicznej jako kryterium różnicowania systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych169
4.3. Spór o redukcję kompleksowości systemów szkolnych a jakość edukacji niepełnosprawnych170
4.4. Typy systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych172
4.4.1. Typ segregacyjny172
4.4.2. Typ wspólnego nurtu174
4.4.3. Typ asymilacyjny175
4.4.4. Typ inkluzyjny176
4.5. Funkcje typologii systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych177
4.6. Podsumowanie178
5.1. Kształcenie niepełnosprawnych w Niemczech - przykład systemu segregacyjnego180
Rozdział 5. Kształcenie niepełnosprawnych w wybranych krajach - egzemplifikacje modeli180
5.1.1. Prawne podstawy systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych181
5.1.2. Niesegregacyjne formy organizacji kształcenia uczniów niepełnosprawnych186
5.1.3. Perspektywy niemieckiego systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych195
5.2. Kształcenie niepełnosprawnych w Danii - przykład systemu wspólnego nurtu196
5.2.1. Koncepcja szkoły jednolitej w Danii197
5.2.2. Uczniowie niepełnosprawni w koncepcji szkoły jednolitej198
5.2.3. Główne cechy sytemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych200
5.2.4. Formy organizacji specjalnej pomocy pedagogicznej205
5.2.5. Kontrowersje wokół duńskiego modelu kształcenia specjalnego208
5.2.6. Perspektywy rozwoju edukacji specjalnej212
5.3. Kształcenie niepełnosprawnych w Japonii - przykład systemu adaptacyjnego213
5.3.1. Kształtowanie się systemu edukacji specjalnej214
5.3.2. System kształcenia specjalnego217
5.3.3. Wysoki poziom integracji pierwotnej a perspektywy japońskiego systemu kształcenia specjalnego222
5.4. Kształcenie niepełnosprawnych we Włoszech - przykład systemu włączającego228
5.4.1. Geneza niesegregacyjnego systemu kształcenia230
5.4.2. Ustawa nr 517 i podstawy systemu kształcenia specjalnego233
5.4.3. Zasady włoskiego systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych235
5.4.4. Środki doskonalenia niesegregacyjnego systemu kształcenia237
5.4.5. Dylematy włoskiego systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych241
5.5. Podsumowanie246
Rozdział 6. Sens i granice zmian systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych248
6.1. Strukturalne źródła zróżnicowania systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych251
6.2. Strategie reform kształcenia specjalnego a poziom jego segregacyjności254
6.3. Podsumowanie257
Bibliografia258
Indeks nazwisk281
Indeks rzeczowy287

ROZDZIAŁ1

PrzedewszystkimEURIDICEpopełniaistotnebłędyrzeczowe,kwalifi-

kującposzczególnesystemykształcenianiepełnosprawnychdookreślo-

nychtypów.

Przykładowo,dotypujednosystemowegozaliczonoNorwegięiPortugalię

(EURIDICE,2000,s.125),chociażżadenztychkrajówniespełniadrugiego

kryterium,gdyżobaposiadająponad2%uczniówuznawanychzaniepełno-

sprawnych(s.133).

Krajeowysokimodsetkuuczniówniepełnosprawnychiniskimwskaź-

nikusegregacyjnościniemieszcząsięwżadnymspośródzaproponowa-

nychtypów,coznaczy,żetypologiataniejestwyczerpująca.Mankament

tenmożnabyłatwousunąć,rozbudowująctypologięEURIDICEidokonu-

jącprawidłowegorozmieszczeniakrajów.Zabiegtakiniewystarczyjednak,

abytypologięuznaćzawpełnitrafnenarzędziepodziałusystemówkształ-

cenianiepełnosprawnychzewzględunaichsegregacyjność.Wpedagogice

specjalnejbowiemuznajesię–niebezzasadnie–żesamopozostawianie

uczniówniepełnosprawnychwszkołachogólnodostępnychnieświadczy

jeszczeojakościsystemu.Ważnajesttakżeefektywnośćichkształcenia

(por.np.Attfield,Williams,2003,s.30;Hollenweger,2004,s.9).

Większośćpedagogówspecjalnychuznazatemzanieporozumienie

umieszczeniewjednejgrupiekrajówNorwegiiiPortugalii,bytrzymaćsię

poruszanychjużprzykładów.WPortugaliibowiemniskiodsetekuczniów

segregowanychjestraczejwynikiembrakuszkółspecjalnych,niżgoto-

wościszkółogólnodostępnychdoefektywnegokształcenianiepełnospraw-

nych.Zkoleinieefektywnysystemszkolnywytwarzalicznągrupęuczniów

nieradzącychsobieznaukąiwstatystykachszkolnychujmowanychczęś-

ciowojakoniepełnosprawni.Dlauściślenianależydodać,żetylkomniej

więcejpołowauczniówdoznającychwyraźnychniepowodzeńszkolnych

uznawanajestzaniepełnosprawnychwmyślprawaszkolnego(Hofsa

¨ss,

1996,s.157).TymczasemwNorwegiiwysokiodsetekuczniównie-

pełnosprawnychiniskiwskaźniksegregacyjnościjestwynikiemcelowej

politykiedukacyjnej,którazmierzadozbudowaniajednejszkoły

dlawszystkich.Istotatejszkołypoleganatym,żekształciona(prawie)

wszystkiedzieciwwiekuobowiązkuszkolnego,uwzględniającichzróż-

nicowanemożliwościipotrzebyedukacyjne.

Uogólniającomawianeprzykłady,należystwierdzić,żepróbapodziału

systemówkształcenianiesegregacyjnego,wykorzystującatypologiędwóch

zmiennychilościowychwniewystarczającymstopniuujawniajakościowe

zróżnicowanieedukacjiniepełnosprawnych.Dziejesiętakdlatego,żena

Brak wyników

Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych

Treść książki

Znajdź bibliotekę blisko siebie, i uzyskaj dostęp do ebooka w systemie IBUK Libra