Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich

Anna Sajdak

Uzyskaj dostęp

Zakup książkę

ISBN/ISSN:

978-83-7850-464-1

DOI:

Wydawnictwo:

Oficyna Wydawnicza IMPULS

Rok wydania:

2013

Liczba stron:

357

XML:ISBN/ISSN:

ONIX MARC21

Bibliografia:

Sajdak, Anna. Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Red. . Kraków: Oficyna Wydawnicza IMPULS, 2013, 357 s. ISBN 978-83-7850-464-1

Bibliografia refWorks:

RT Book, Whole

SR Electronic(1)

A1 Sajdak, A.

T1 Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich

PB Oficyna Wydawnicza IMPULS

PP Kraków

YR 2013

SN 978-83-7850-464-1

Bibliografia BibTex:

@Book{ 92596, author = "Sajdak, Anna", editor = "", title = "Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich", publisher = "Oficyna Wydawnicza IMPULS", year = "2013", address = "Kraków", isbn = "978-83-7850-464-1" }

Bibliografia endNote:

TY - BOOK

AU - Sajdak, Anna

ED -

TI - Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich

PB - Oficyna Wydawnicza IMPULS

CY - Kraków

PY - 2013

SN - 978-83-7850-464-1

ER -

Netografia (standard APA):

Sajdak, Anna. Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich [baza danych online] Kraków: Oficyna Wydawnicza IMPULS, 2013 [dostęp: 01 09 2024]. Dostęp w Ibuk Libra: https://libra.ibuk.pl/reader/paradygmaty-ksztalcenia-studentow-i-wspierania-rozwoju-nauczycieli-anna-sajdak-92596.

księgarnia internetowa, wydawnictwo naukowe, pedagogika alternatywna, pedagogika specjalna, edukacja

Książka podejmuje nieobecne w polskiej literaturze rozważania nad ulokowaniem dydaktyki szkoły wyższej na mapie paradygmatów wyróżnianych w pedagogice. Potrzeba napisania pracy – podejmującej próbę ukazania specyfiki akademickiego kształceni...

Więcej

ISBN/ISSN:

978-83-7850-464-1

DOI:

Wydawnictwo:

Oficyna Wydawnicza IMPULS

Rok wydania:

2013

Liczba stron:

357

XML:ISBN/ISSN:

ONIX MARC21

Strona tytułowa2
Spis treści3
Wprowadzenie4
Rozdział I: Dydaktyka na mapie teoretycznych porządków pedagogicznych10
1. U źródeł paradygmatycznego podejścia do rozwoju nauk10
1.1. Kategoria paradygmatu i jej miejsce w teorii T.S. Kuhna10
1.2. Problemy z paradygmatami w naukach humanistycznych i społecznych12
1.3. Niewspółmierność paradygmatów i ryzyko fundamentalizmu14
2. Paradygmaty w pedagogice16
3. Wzorce, typy myślenia o edukacji20
3.1. Racjonalność adaptacyjna i emancypacyjna22
3.2. Dominujące ideologie edukacyjne24
4. Teoria kształcenia w perspektywie stanowisk teoretycznych28
4.1. Użyteczność kategorii paradygmatu w dydaktyce29
4.2. Systemy dydaktyczne i niedookreśloność tzw. dydaktyki współczesnej32
4.3. Paradygmaty dydaktyczne w propozycji D. Klus-Stańskiej36
4.4. Modele, wzory nauczania i uczenia się – propozycja B. Joyce’a, E. Calhoun, D. Hopkinsa oraz B.D. Gołębniak39
4.4.1. Modele, strategie kształcenia oparte na behawioralnych wzorach uczenia się41
4.4.2. Modele, strategie kształcenia oparte na wzorach procesualno-poznawczych42
4.4.3. Modele, strategie oparte na wzorach uczenia się społecznego43
4.4.4. Modele, strategie oparte na wzorach uczenia się całościowego, osobowościowego44
4.5. „Andragogiczne tropy” paradygmatów – trzy dydaktyki dorosłych45
4.6. Obiektywizm versus subiektywizm, czyli od behawioryzmu po konstruktywizm i perspektywę krytyczną – przegląd wybranych stanowisk49
5. Dydaktyka w obliczu kryzysu57
5.1. Znieruchomienie polskiej dydaktyki57
5.2. Przestrzenie paradygmatycznych przesunięć60
Rozdział II: Specyfika akademickiego kształcenia62
1. Idea uniwersytetu i akademickiego kształcenia62
2. Kształcenie uniwersyteckie w obszarze napięć komercjalizacji66
3. Cele akademickiego kształcenia71
3.1. Funkcja rekonstrukcyjna, adaptacyjna i emancypacyjna edukacji72
3.2. Cele w kontekście tradycji i idei uniwersyteckich74
3.3. Cele w kontekście oczekiwań gospodarki rynkowej76
3.4. Humanistyczny wymiar celów edukacji wyższej78
4. Relacja mistrz–uczeń – uniwersyteckie dziedzictwo82
4.1. Relacja mistrz–uczeń – perła z lamusa83
4.2. Mistrz–uczeń – kształcenie czy socjalizacja?85
4.3. Obraz mistrza85
4.4. Seminaria – ostatni bastion dla mistrza i ucznia87
4.5. Relacja mistrz–uczeń w procesie socjalizacji, przygotowywania do pracy naukowej przyszłych naukowców88
5. Student i nauczyciel – podmioty akademickiego kształcenia89
5.1. „Podmiotowość/przedmiotowość” w świetle koncepcji K. Obuchowskiego91
5.2. Student – między podmiotowością a przedmiotowością96
5.2.1. Specyfika wieku rozwojowego studenta (i jej edukacyjne konsekwencje)97
5.2.2. Student podmiot – student przedmiot – student w ukrytej rzeczywistości – propozycja M. Czerepaniak-Walczak102
5.3. Nauczyciel akademicki – specyfika roli zawodowej105
5.3.1. Zróżnicowanie roli zawodowej nauczyciela akademickiego106
5.3.2. Ambiwalencja roli zawodowej112
5.3.3. Przygotowanie dydaktyczne – obszary możliwego wsparcia i rozwoju115
5.3.3.1. Dwa podejścia do przygotowania dydaktycznego115
5.3.3.2. Perspektywy opisu kompetencji118
5.3.3.3. Kompetencje do nauczania – prowadzenia zajęć ze studentami122
5.3.3.4. Kierunki działań wspomagania nauczycieli akademickich w ich rozwoju zawodowym125
6. Nowoczesne technologie w akademickim kształceniu – szanse i nieporozumienia129
Rozdział III: Dydaktyka akademicka136
1. Zmiany w refleksji nad akademickim kształceniem136
2. Szeroki i wąski zakres dydaktyki akademickiej (makro- i mikroperspektywa)139
3. Miejsce dydaktyki pośród (sub)dyscyplin nauk144
3.1. Kto zajmuje się refleksją nad dydaktyką akademicką?144
3.2. Dydaktyka akademicka – praktyka społeczna wszystkich obszarów nauk152
3.3. Dydaktyka akademicka jako dyscyplina pedagogiczna a jednocześnie multidyscyplinarna155
3.3.1. Związek z dydaktyką ogólną155
3.3.2. Związek z dydaktykami przedmiotowymi160
3.3.3. Związek z naukami pomocniczymi163
3.3.4. Związek z praktyką społeczną – praktyką kształcenia164
3.3.5. „Pedagogiczność” i „multidyscyplinarność” dydaktyki akademickiej – obszary napięć165
3.4. Zadania i pola badawcze dydaktyki akademickiej167
4. Paradygmatyczne ujęcia dydaktyki akademickiej170
4.1. Dwuparadygmatyczność – przyjęcie perspektywy wiedzy jako fenomenu obiektywnego i subiektywnego172
4.2. Paradygmatyczna zmiana – from teaching to learning and e-learning, czyli od nauczania do uczenia się i e-uczenia się174
4.3. Ku wieloparadygmatyczności dydaktyki akademickiej184
Rozdział IV: Paradygmaty dydaktyki akademickiej189
1. Uwagi wstępne metodologiczne189
2. Zarys paradygmatu behawiorystycznego w dydaktyce akademickiej192
2.1. Teoretyczne źródła konstruowania paradygmatu behawiorystycznego193
2.1.1. Filozoficzne podstawy paradygmatu behawiorystycznego193
2.1.2. Koncepcja człowieka sterowanego z zewnątrz195
2.1.3. Teorie uczenia się – inżynieria behawiorystyczna197
2.2. Proces akademickiego kształcenia w perspektywie paradygmatu behawiorystycznego199
2.3. Możliwości wspierania poprzez sterowanie rozwojem kompetencji do nauczania nauczycieli akademickich208
3. Zarys paradygmatu humanistycznego w dydaktyce akademickiej217
3.1. Teoretyczne źródła konstruowania paradygmatu humanistycznego218
3.1.1. Założenia filozoficzne orientacji humanistycznej218
3.1.2. Koncepcja człowieka autonomicznego, dążącego do samoaktualizacji221
3.1.3. Edukacyjne wspieranie procesu uczenia się – facylitacja uczenia się223
3.2. Proces akademickiego kształcenia w perspektywie paradygmatu humanistycznego229
3.3. Wspieranie jako oferowanie pomocy nauczycielom akademickim w ich rozwoju239
4. Zarys paradygmatu konstruktywistycznego246
4.1. Teoretyczne źródła konstruowania paradygmatu konstruktywistycznego248
4.1.1. Filozoficzne konteksty konstruktywizmu – konstruktywizm jako teoria wiedzy i poznania248
4.1.2. Poznawcza koncepcja człowieka251
4.1.3. Konstruktywizm jako teoria uczenia się i jej konsekwencje dla idei edukacji wspierającej rozwój253
4.2. Proces akademickiego kształcenia w perspektywie paradygmatu konstruktywistycznego256
4.3. Wspieranie nauczycieli akademickich w rozwoju – podejście konstruktywistyczne267
Kształtowanie kompetencji refleksyjnego działania268
Kursy, warsztaty, treningi promujące aktywne konstruowanie, rekonstruowanie i dekonstruowanie kompetencji do nauczania269
Uczenie się przez doświadczenie w cyklu D. Kolba271
Poszerzanie środowiska uczenia się274
5. Zarys paradygmatu krytyczno-emancypacyjnego276
5.1. Teoretyczne źródła konstruowania paradygmatu krytyczno-emancypacyjnego277
Wiedza a władza278
Zagadnienie wolności człowieka278
Teoria krytyczna280
Psychologiczne podstawy281
Edukacja282
5.2. Edukacja akademicka w perspektywie krytyczno-emancypacyjnej283
Cele kształcenia285
Metody kształcenia288
Treści kształcenia290
Kontrola i ocena292
Nauczyciel i student292
5.3. Możliwości wspierania nauczyciela akademickiego w jego rozwoju ku emancypacji296
Zakończenie Dydaktyka akademicka – przestrzenie możliwości rozwoju301
Bibliografia306
Przypisy323
Rozdział I Dydaktyka na mapie teoretycznych porządków pedagogicznych323
Wprowadzenie323
Rozdział II Specyfika akademickiego kształcenia330
Rozdział III Dydaktyka akademicka339
Rozdział IV Paradygmaty dydaktyki akademickiej344
Zakończenie356
Strona redakcyjna357

herbartowska,stanowiącapodstawędziałaniatzw.szkołytradycyjnej,opartabyła

nazrębachpsychologiiasocjacyjnejibehawioralnej.PromowaneprzezJ.F.Herbarta

nauczaniewychowującepodkreślałojednośćprocesównauczaniaiwychowania,których

celembyłoukształtowaniesilnychmoralniecharakterów.Drogaosiągnięciaceluwiodła

przezkierowanieczynnościamiuczniaorazwdrażaniegowkarnościiposłuszeństwie

(zwykorzystaniemkarinagród)doporządku.KoncepcjęnauczaniaJ.F.Herbart

zbudował,wykorzystującwłasnąmyślpsychologiczną–jednolitąkoncepcjężyciaopartą

nawyobrażeniach.Wyobrażeniawcześniejprzeżywanetworzą,zdaniemautora,tzw.

masęapercepcyjną,któraprzezapercepcjęłączysięzwyobrażeniamiaktualnymi.

Matoswojekonsekwencjewprzedstawieniuprocesukształceniajakoprocesu

nauczania,wktórymzadaniemnauczycielajestracjonalnerozłożeniemateriału

naodpowiednioprzemyślanejednostkimetodyczne,jasneprzedstawienieuczniom

treści(któreuczniowiemająwswoichumysłachpowiązaćpoprzezkojarzenie

zwcześniejzdobytąwiedzą),następniepodejmowanieczynnościzwiązanych

zsystematyzacjąwiedzyiwdrażaniemwychowankówdostosowanianowejwiedzy

wpraktyce.WtensposóbHerbartopisałdyrektywnymodelprocesunauczaniaoparty

nastopniachformalnych:jasność,kojarzenie,system,metoda.Rolaucznia

sprowadzonazostaładopasywnegoasymilowaniatreści,uczeniasiępamięciowegooraz

posłusznegopoddawaniasięwszelkimpoleceniomizabiegomszkolnym.Takopisany

systemdydaktycznyfunkcjonowałwXIXwiekuispotkałsięzkrytykądopiero

naprzełomieXIXiXXwieku,kiedytowprzestrzenimyślipedagogicznejzaistnieli

autorzytworzącyruchNowegoWychowania,progresywizmipedagogikęreformy.Wraz

zpomysłemnanowewychowaniepojawiłysięnowekoncepcjedydaktyczne.Zmieniły

onesposóbpatrzenianapodmiotowośćuczniaorazobszarjegowolności.Szkoły

autorskiestałysięprawdziwymilaboratoriamipraktykowaniawolnościucznia,

decydowaniaościeżkachkształcenia,indywidualizowaniadrógitempauczeniasię,

korzystaniazofertyedukacyjnejorazpoddawaniasiękontroliiocenie,która

przekształcałasięwsamokontrolęisamoocenę.ZdaniemCz.Kupisiewiczadydaktyka

opartanaradykalnychpoglądachJ.Deweyastałasiępodstawątzw.szkoły

progresywistycznej,promującejrozwójaktywnościuczniówpoprzezkształceniewtoku

zajęćpraktycznych,pozwalającychnazdobyciebogategoiróżnorodnego

doświadczenia.Nauczycielowiwyznaczonozadaniaorganizowania,inicjowania

iobserwowaniasamodzielnejpracyuczniów,samodzielnegowysiłkupoznawczego

prowadzącegoprzezdyrektywnieokreśloneetapyuczeniasię:odczucietrudności,

zdefiniowaniejej,sformułowaniehipotezprowadzącychdorozwiązaniaproblemów,

weryfikacjęhipotezorazrozwiązanieproblemu.Nastąpiłazatemradykalnazmiana

wrozumieniuprocesuuczeniasię–odwrótoduczeniasiępamięciowego,uczeniasię

przezprzyswajanie,zwrotkuaktywnemuuczeniusię,konstruowaniuwiedzywtoku

rozwiązywaniaproblemów.Zamiastdokonywaćszczegółowychporównańmiędzy

systememtradycyjnymaprogresywnym(któresąpowszechnieznane),odwołamsię

doopisurefleksjiS.Hessenanadróżnymidydaktykami,dokonanegotużprzed

wybuchemIIwojnyświatowejwdziele

Strukturaitreśćszkoływspółczesnej

.Wartoprzy

tymnadmienić,iżdlaautoradydaktyka„nowa”(jemuwspółczesna)wiązałaosiągnięcia

progresywizmuiNowegoWychowania.S.Hessenwswojejrefleksjinaddydaktyką

ogólnąwyraźnierozróżniłdwiedydaktyki–jedną–dawniejsząitradycyjną,związaną

zopisem„formalnychstopninauczania”,zeschematamiwzorowychlekcji,

technologiami,technicznymisposobaminauczania,które–jakpiszeautor–„(...)

stanowiłygłównątreśćdydaktykiwtedy,kiedyszkołaupatrywałaswójcelwpodaniu

uczniomgotowegomateriałunaukowego,adydaktykarozkoszowałasię

wynajdywaniemnajlepszejtechniki,którejposiadaniezapewniłobykażdemu

nauczycielowiskutecznośćtakujętegonauczania”154–oraznową,współczesną,

przywracającąjednośćnauczaniuiwychowaniu,prawdziwąaktywnośćuczniowi

inauczycielowi,aktórejcelemjeststopniowezdobywanieautonomiiprzezucznia

wpraktykowaniumetodynaukowegopoznania.Dydaktykętradycyjną,herbartowską,

dominującąwXIXwiekuS.Hessenpoddajeostrejkrytyce.„Dawniejsza”dydaktyka,

zdaniemautora,byłaprzedewszystkimteoriąnauczaniadualistyczniepodchodzącą

doproblemównauczaniaiwychowania.Zadaniemnauczycielabyłoprzedewszystkim

podawaćmateriał,któryuczniowiemieliwkarnościiposłuszeństwiebiernieodbierać.

Brak wyników

Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich

Treść książki

Znajdź bibliotekę blisko siebie, i uzyskaj dostęp do ebooka w systemie IBUK Libra