Kontekst społeczny w późnym dzieciństwie a rola ucznia

Sylwia Seul

Uzyskaj dostęp

Zakup książkę

ISBN/ISSN:

978-83-7850-348-4

DOI:

Wydawnictwo:

Oficyna Wydawnicza IMPULS

Rok wydania:

2009

Liczba stron:

237

XML:ISBN/ISSN:

ONIX MARC21

Bibliografia:

Seul, Sylwia. Kontekst społeczny w późnym dzieciństwie a rola ucznia. Red. . Kraków: Oficyna Wydawnicza IMPULS, 2009, 237 s. ISBN 978-83-7850-348-4

Bibliografia refWorks:

RT Book, Whole

SR Electronic(1)

A1 Seul, S.

T1 Kontekst społeczny w późnym dzieciństwie a rola ucznia

PB Oficyna Wydawnicza IMPULS

PP Kraków

YR 2009

SN 978-83-7850-348-4

Bibliografia BibTex:

@Book{ 1639, author = "Seul, Sylwia", editor = "", title = "Kontekst społeczny w późnym dzieciństwie a rola ucznia", publisher = "Oficyna Wydawnicza IMPULS", year = "2009", address = "Kraków", isbn = "978-83-7850-348-4" }

Bibliografia endNote:

TY - BOOK

AU - Seul, Sylwia

ED -

TI - Kontekst społeczny w późnym dzieciństwie a rola ucznia

PB - Oficyna Wydawnicza IMPULS

CY - Kraków

PY - 2009

SN - 978-83-7850-348-4

ER -

Netografia (standard APA):

Seul, Sylwia. Kontekst społeczny w późnym dzieciństwie a rola ucznia [baza danych online] Kraków: Oficyna Wydawnicza IMPULS, 2009 [dostęp: 23 07 2024]. Dostęp w Ibuk Libra: https://libra.ibuk.pl/reader/kontekst-spoleczny-w-poznym-dziecinstwie-a-rola-ucznia-sylwia-seul-1639.

pedagogika, edukacja, wychowanie, impuls

Książka ta próbuje odpowiedzieć na pytanie, w jaki sposób wybrane elementy kontekstu społecznego wpływają na realizowanie przez dziecko nowych zadań. Inicjuje ją przegląd zagadnień związanych z charakterystyką dziecka w późnym dzieciństwie: jego e...

Więcej

ISBN/ISSN:

978-83-7850-348-4

DOI:

Wydawnictwo:

Oficyna Wydawnicza IMPULS

Rok wydania:

2009

Liczba stron:

237

XML:ISBN/ISSN:

ONIX MARC21

Wstęp6
Rozdział 1. Specyficzne cechy rozwojowe dziecka w późnym dzieciństwie8
1.1. Emocje9
1.2. Obraz siebie14
1.3. Aktywność a procesy poznawcze18
Rozdział 2. Kontekst społeczny a rozwój dziecka23
2.1. Dorosły wspomagający rozwój23
2.1.1. Epizody wspólnego zaangażowania26
2.1.2. Sprzężenie zwrotne27
2.1.2.1. Mobilizacja28
2.1.2.2. Krytyka29
2.1.3. Wsparcie32
2.1.4. Podsumowanie33
2.2. Kontakty w rodzinie a rozwój ucznia35
2.3. Kontakty z nauczycielem a rozwój ucznia38
2.3.1. Poznawanie ucznia39
2.3.2. Interakcja z uczniem42
2.3.3. Podsumowanie49
2.4. Kontakty w grupie rówieśniczej a rozwój ucznia50
2.4.1. Podsumowanie54
Rozdział 3. Nowe zadania w późnym dzieciństwie55
3.1. Dziecko wobec nowych zadań55
3.2. Zmiana w obrazie siebie i świata61
3.3. Zadanie zwiastunem nowej jakości rozwojowej65
3.4. Podsumowanie71
Rozdział 4. Kontekst społeczny a rola ucznia. Wprowadzenie do badań73
4.1. Problem i hipotezy78
4.1.1. Problem78
4.1.2. Hipotezy79
4.2. Metoda83
4.2.1. Zmienne i ich operacjonalizacja83
4.2.1.1. Pomiar zmiennej zależnej83
4.2.1.2. Pomiar zmiennych niezależnych85
4.2.1.3. Charakterystyka przygotowanych narzędzi86
4.2.2. Dobór osób badanych88
4.2.3. Plan i przebieg badania89
4.2.4. Model analizy statystycznej danych91
Rozdział 5. Kontekst społeczny i cechy podmiotowe dziecka a rola ucznia. Wyniki93
5.1. Hipoteza główna: modyfikacje kontekstu i zachowań ucznia93
5.1.1. Analiza przyczyn96
5.2. Udział inteligencji i lęku w pełnieniu roli ucznia98
5.2.1. Udział inteligencji i lęku dziecka w kształtowaniu obrazu siebie99
5.2.2. Udział inteligencji i lęku w ekspresji emocji w szkole101
5.2.3. Udział inteligencji i lęku w powstaniu obrazu szkoły103
5.2.4. Udział inteligencji i lęku w poszukiwaniu wsparcia107
5.2.5. Udział inteligencji i lęku w podejmowanych formach aktywności ucznia109
5.2.6. Udział inteligencji i lęku w pełnieniu roli ucznia - podsumowanie111
5.3. Udział kontekstu rodzinnego w pełnieniu roli ucznia118
5.3.1. Postawa rodziców wobec dziecka118
5.3.1.1. Związek postawy rodziców z kształtowaniem obrazu siebie118
5.3.1.2. Związek postawy rodziców z ekspresją emocji w szkole120
5.3.1.3. Związek postawy rodziców z powstawaniem obrazu szkoły123
5.3.1.4. Związek postawy rodziców z poszukiwaniem wsparcia126
5.3.1.5. Związek postawy rodziców z aktywnością dziecka128
5.3.1.6. Postawy rodziców a rola ucznia - podsumowanie130
5.3.2. Reakcje rodziców na trudności dziecka134
5.3.2.1. Związek reakcji rodziców z kształtowaniem przez dziecko obrazu siebie134
5.3.2.2. Związek reakcji rodziców z ekspresją emocji dziecka w szkole137
5.3.2.3. Związek reakcji rodziców z powstawaniem u dziecka obrazu szkoły140
5.3.2.4. Związek reakcji rodziców z poszukiwaniem wsparcia przez dziecko143
5.3.2.5. Związek między reakcjami rodziców a aktywnością dziecka145
5.3.2.6. Reakcje rodziców na trudności dziecka - podsumowanie148
5.4. Udział kontekstu szkolnego w pełnieniu roli ucznia152
5.4.1. Spostrzeganie ucznia w interakcji152
5.4.1.1. Związek spostrzegania nauczyciela z obrazem siebie ucznia152
5.4.1.2. Związek spostrzegania nauczyciela z ekspresją emocji155
5.4.1.3. Związek spostrzegania ucznia z obrazem szkoły158
5.4.1.4. Związek spostrzegania nauczyciela z poszukiwaniem wsparcia161
5.4.1.5. Związek spostrzegania nauczyciela z aktywnością ucznia163
5.4.1.6. Spostrzeganie nauczyciela a pełnienie roli ucznia - podsumowanie166
5.4.2. Zachowania nauczyciela w trakcie lekcji169
5.4.2.1. Związek zachowania nauczyciela z obrazem siebie ucznia170
5.4.2.2. Związek zachowania nauczyciela z ekspresją emocji ucznia172
5.4.2.3. Związek zachowania nauczyciela z tworzeniem przez ucznia obrazu szkoły175
5.4.2.4. Związek zachowania nauczyciela z poszukiwaniem przez ucznia wsparcia178
5.4.2.5. Związek zachowania nauczyciela z aktywnością ucznia181
5.4.2.6. Związek zachowania nauczyciela z pełnieniem przez dziecko roli ucznia – podsumowanie184
Rozdział 6. Interpretacja wyników188
6.1. Zmienne kształtujące obraz siebie188
6.2. Zmienne kształtujące ekspresję emocjonalną190
6.3. Zmienne kształtujące reakcję i działania w szkole193
6.4. Zmienne wpływające na poszukiwanie wsparcia195
6.5. Zmienne wpływające na aktywność dziecka197
6.6. Wnioski końcowe200
Zakończenie205
Bibliografia210
Spis tabel i schematów225
Załączniki229

S.Seul,Kontekstspołecznywpóźnymdzieciństwiearolaucznia,Kraków2009

ISBN:978-83-7850-348-4,©byOficynaWydawnicza„Impuls”2009

1-1-Emocje

Rodzice,oceniającźródłazahamowaniawszkole,uważają,żedzieckoodobrym

poziomieregulacjiemocjizachowujesięadekwatnie,dobrzekoncentrujeuwagęna

odpowiednioukierunkowanychispójnychdziałaniach.Ponadtotewłaśniedzieci

reagujązahamowaniemspołecznymnatrudności.Rodzicewskazują,żezahamowa-

niespołecznejestjedyniereakcją,aniestałącechąosobowościowądziecka.Inaczej

natomiastszacująnieśmiałośćnauczyciele.Uważają,żejestonapozytywniezwią-

zanazinternalizacjąnegatywnychemocji.Ponadtowiążesięzniskimpoziomem

wyrażaniapozytywnychemocji,aleniejestzwiązanazwyrażaniememocjinegatyw-

nych.Widzimy,żedzieckonieśmiałehamujeekspresjęswoichemocji,przeżywając

jednocześniewięcejnegatywnychniżpozytywnych.Teróżnicewregulowaniuiin-

ternalizacjiemocjidecydująostyluradzeniasobiewkonﬂiktachzrówieśnikami,

awkonsekwencjiotrwaniuwnieśmiałości.Wykazanowbadaniach,żetesame

dzieci,któresąskłonnedointernalizowanianegatywnychemocji,będąnieśmiałe

takżewprzyszłości.Dzieckowsytuacjidyskomfortulubwnieznanychwarunkach

społecznych,którewyuczyłosię(np.wskutekwzmocnieńdorosłych)internalizo-

wanianegatywnychprzeżyć,matrudnościzwchodzeniemwsatysfakcjonującein-

terakcjespołeczne.Wyższypoziomnieśmiałościjestskorelowanyzniskąregulacją

emocjonalnąibehawioralną.

Zależnieodrozumieniakontekstuspołecznegoinaczejpojmowanejestza-

hamowanie.Nauczycieleopisująjezwyklejakorezultatkoncentracjinaocenie

społecznej,lękuprzednią.Natomiastrodzicetychdziecipodkreślają,żezahamo-

wanietoreakcjananoweosobyimiejscaiżeniewystępujewrelacjachzeznanymi

rówieśnikamiiwznanychmiejscach(Eisenbergiin.,1998;Rubin,Asendorph,

1993;Kochanska,Radke-Yarrow,1992).Nieśmiałośćdzieckamożemiećwięc

różneprzyczyny.Autorzybadańniewspomnieli,żespostrzeganieróżnicwzacho-

waniudzieckaprzeznauczycieliirodzicówmożnawyjaśnićbłędematrybucyj-

nym.Polegaonnaprzecenianiucechosobowychwreakcjinasytuacjęidotyczy

nauczyciela,którywidziuczniazwyklewograniczonymspektrumsytuacji.Na-

tomiastrodziceprzeceniająudziałsytuacjiwreagowaniudziecka,aniedoceniają

cechosobowych,gdyżznająswojedzieckowróżnychsytuacjach.

RoląemocjonalnościiemocjonalnejregulacjizajęłasięEisenberg(Eisenberg

iin.,2000)wbadaniachpodłużnych.Powtórzonojepodwóchlatachnadzieciach

7,5-i9,5-letnich.Rodziceinauczycieleszacowalikontrolę,koncentracjęiprze-

rzutnośćuwagi,elastycznośćreakcji,kompetencjespołeczne,emocjonalność.Na

podstawieobserwacjidzieckarozwiązującegozadanieukładankępodpresjączasu

ustalanopoziomregulacjiemocjonalnej.Statussocjometrycznydzieckaobliczono

napodstawiewyborówrówieśników.Uzyskanewynikiwskazują,żenegatywne

emocje(internalizowaneiwyrażane)sączynnikiempośredniczącymwregulacjiza-

chowaniaocharakterzespołecznym.Internalizacjanegatywnychemocjijestczyn-

nikiemryzykawyzwalającymzachowaniaproblemoweikonﬂiktyinterpersonalne.

Jeślidzieckoniewypracujeumiejętnościregulowaniaemocji,częściejujawniapro-

blemyzzachowaniem.Natomiastdziecko,którehamujezachowania,dalejinter-

Brak wyników

Kontekst społeczny w późnym dzieciństwie a rola ucznia

Treść książki

Znajdź bibliotekę blisko siebie, i uzyskaj dostęp do ebooka w systemie IBUK Libra