Treść książki
Przejdź do opcji czytnikaPrzejdź do nawigacjiPrzejdź do informacjiPrzejdź do stopki
14
HalinaChodkiewicz
zbytdużąilośćzjawisk,którestanowiąopełnymobrazieprocesuczytania,pole
zainteresowaniabadaczyograniczonejestzazwyczajdowybranychaspektów
czytania.Itak,naprzykładzjednejstronyrozpatrywanesąprocesyniższego
rzędu,znaciskiemnafunkcjonowanieaspektówjęzykowych,takichjakdostęp
leksykalny,analizaskładniowazdania,tworzeniepropozycjisemantycznych
czypamięćrobocza,zdrugiejzaśwyjaśnianesąprocesywyższegorzędu
zachodzącenapoziomiekonceptualnym,tj.rozumieniedyskursu,tworzenie
modelutekstuimodelusytuacyjnegoorazwykorzystywanieposiadanejwiedzy
wgenerowaniuznaczeniatekstu(Grabe,Stoller2002;Grabe2009).
Modeleczytania,jakiewybierajądydaktycyjęzykówobcych,tozjednej
stronytepowstającewjęzykurodzimym,przenoszonenagruntnauczania
iuczeniasięjęzykadrugiego/obcego,azdrugiej-nielicznemodeleodnoszące
sięspecyficzniedoczytaniawjęzykudrugim.Okreswieloletniegostosowania
podejściakomunikacyjnegowdydaktycejęzykówobcychtotakżeczasściera-
niasiępoglądówdotyczącychróżnychteoriiialternatywnychmodeliczytania,
wtymmodelidół-górawopozycjidogóra-dół,awkonsekwencjirozwojumo-
deliinteraktywnych.Wartowspomnieć,jakwpływowyokazałsięmetaforyczny
modelGoodMana(1976)podnazwąnczytaniejakopsycholingwistycznagra
wzgadywanie”(ReadingasaPsycholinguisticGuessingGame),którynawiele
latzaowocowałprzekonaniemnauczycielijęzykówobcychowyjątkowejroli
kontekstuwdomyślaniusięznaczeńnieznanychwyrazówwtrakcieczytania.
Doprowadziłotodozbytczęstegowymaganiaoduczącychsię,abypodejmo-
walipróbęodgadywaniaznaczeniawyrazówzkontekstunawetwówczas,gdy
niemogłosiętozakończyćsukcesem(Chodkiewicz2016b).Dziękikolejnym
badaniomempirycznympoglądybadaczyczytaniaulegałyewolucji,akoncen-
tracjanietylkonaposzczególnychkomponentachprocesuczytania,alenaich
interakcji,utorowaładrogędozdecydowanegopoparciadlainteraktywnego
modeluczytania.
Analizujączałożeniawybranychmodeliczytania,wartozwrócićuwagę
nasposób,wjakiopisywanodobórtekstówwykorzystywanychwdydaktyce
językowej,atakżenainterpretacjęsamegoaktuczytaniaorazzrozumie-
niaczytanegotekstu.Przezwielelatzakładano,iżprocesczytaniapolega
naprzekazietreściczytającemu,któryodtwarzaznaczenietekstu,głównie
narracyjnegoiporównujejezposiadanymischematamipoznawczymi(Fox,
Alexander2009).Takiejkonceptualizacjiczytania,chociażbardzoutrwa-
lonejwśródnauczycielijęzykówobcych,zaprzeczyłwyraźnie-zyskującna
popularności-modelkonstruktywno-integratywny(Constructive-Integrative
Model)Kintscha(2005).Modeltennietylkozakładawykorzystanietekstu
informacyjnego,aledefiniujeprocesczytaniajakokonstrukcjęznaczeniateks-
tu,atakżetworzeniawłasnegomodelusytuacyjnegoprzezczytającegodzięki
integracjiielaboracjiopartejnaposiadanejwiedzy.Aktualnietenmodeljest
krytykowanyzewzględunaniedocenienieznaczeniatypuczytanegotekstu
