Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2

Zbigniew Kwieciński, Bogusław Śliwerski

Uzyskaj dostęp

ISBN/ISSN:

978-83-01-14133-2

DOI:

Wydawnictwo:

Wydawnictwo Naukowe PWN

Rok wydania:

2005

Liczba stron:

409

XML:ISBN/ISSN:

ONIX MARC21

Bibliografia:

. Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2. Red. Kwieciński, Zbigniew; Śliwerski, Bogusław . Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2005, 409 s. ISBN 978-83-01-14133-2

Bibliografia refWorks:

RT Book, Whole

SR Electronic(1)

A2 Kwieciński, Z.

A2 Śliwerski, B.

T1 Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2

PB Wydawnictwo Naukowe PWN

PP Warszawa

YR 2005

SN 978-83-01-14133-2

Bibliografia BibTex:

@Book{ 158, author = "", editor = "Kwieciński, Zbigniew and Śliwerski, Bogusław", title = "Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2", publisher = "Wydawnictwo Naukowe PWN", year = "2005", address = "Warszawa", isbn = "978-83-01-14133-2" }

Bibliografia endNote:

TY - BOOK

AU -

ED - Kwieciński, Zbigniew

ED - Śliwerski, Bogusław

TI - Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2

PB - Wydawnictwo Naukowe PWN

CY - Warszawa

PY - 2005

SN - 978-83-01-14133-2

ER -

Netografia (standard APA):

. Red. Kwieciński, Zbigniew; Śliwerski, Bogusław. Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2 [baza danych online] Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2005 [dostęp: 23 07 2024]. Dostęp w Ibuk Libra: https://libra.ibuk.pl/reader/pedagogika-podrecznik-akademicki-t-2-zbigniew-kwiecinski-boguslaw-158.

edukacja, teorie wychowania, socjologia edukacji, wychowanie, oświata, szkoła, szkolnictwo

Praca zbiorowa napisana przez wybitnych polskich profesorów - znawców dziedziny: Krzysztofa Rubachę, Bogusława Śliwerskiego, Zbyszka Melosika, Bogusławę Dorotę Gołębniak, Mariolę Chomczyńską-Rubachę, Janusza Surzykiewicza, Roberta Kwaśnicę oraz Mi...

Więcej

ISBN/ISSN:

978-83-01-14133-2

DOI:

Wydawnictwo:

Wydawnictwo Naukowe PWN

Rok wydania:

2005

Liczba stron:

409

XML:ISBN/ISSN:

ONIX MARC21

Część I. Teorie wychowania6
Wstęp (Bogusław Śliwerski)7
Rozdział 1. Istota i przedmiot badań teorii wychowania (Bogusław Śliwerski)9
1.1. Typologia teorii i badań naukowych9
1.2. Naukowa i potoczna teoria wychowania11
1.3. Relacje między teorią wychowania a pedagogiką ogólną13
1.4. Teoria wychowania jako przedmiot kształcenia akademickiego16
1.5. Teoria wychowania w innych krajach17
Rozdział 2. Cztery orientacje badawcze w teoriach wychowania (Bogusław Śliwerski)23
2.1. Orientacja socjologiczna23
2.2. Orientacje normatywne28
2.2.1. Orientacja normatywno-ideologiczna29
2.2.2. Orientacja normatywno-filozoficzna31
2.3. Orientacja psychologiczna37
2.4. Orientacja eklektyczna41
Rozdział 3. Badania porównawcze teorii wychowania (Bogusław Śliwerski)46
3.1. Bezzałożeniowa rekonstrukcja teorii wychowania47
3.2. Krytyka hermeneutyczna teorii wychowania49
3.3. Badania porównawcze teorii wychowania50
Rozdział 4. Nowe kategorie pojęciowe współczesnej teorii wychowania (Krzysztof Rubacha)54
4.1. Ambiwalencja - kulturowy kontekst wychowania55
4.2. Decentracja - społeczny kontekst wychowania57
4.3. Tożsamość - rozwojowy kontekst wychowania58
Rozdział 5. Kultura popularna jako czynnik socjalizacji (Zbyszko Melosik)63
5.1. Kultura konsumpcji64
5.2. Kultura instant66
5.3. Prymat zmiany i szybkiego życia68
5.4. Koniec ideałów - tryumf codzienności69
5.5. Poczucie mocy i rekonstrukcja wolności69
5.6. Kultura upozorowania71
5.7. Kultura kultu ciała i seksualności73
5.8. Amerykanizacja77
5.9. Globalny nastolatek79
5.10. Generacja X81
5.11. Kult sukcesu83
5.12. Wychowanie - w którą stronę?84
Bibliografia87
Część II. SZKOŁA - KSZTAŁCENIE - NAUCZYCIEL89
Wstęp (Bogusława Dorota Gołębniak)90
Rozdział 1. Szkoła wspomagająca a rozwój (Bogusława Dorota Gołębniak)92
1.1. Między adaptacją a emancypacją. Szkoła XX wieku93
1.1.1. Przesunięcie progresywistyczne93
1.1.2. Modele szkoły współczesnej102
1.2. W kierunku szkoły jako organizacji uczącej się111
Rozdział 2. Program szkolny (Bogusława Dorota Gołębniak)117
2.1. Podejęcie do programu szkolnego118
2.1.1. Filozoficzne i psychologiczne podstawy podejścia behawiorystycznego119
2.1.2. Filozoficzne i psychologiczne podstawy podejścia humanistycznego120
2.1.3. Filozoficzne i psychologiczne podstawy podejścia konstruktywistycznego121
2.2. Definiowanie programu szkolnego122
2.3. Kreowanie programu szkolnego126
2.3.1. Dwie orientacje126
2.4. Wzorzec programu szkolnego134
2.5. Implementacja programu szkolnego jako proces zmiany136
2.5.1. Ewolucyjnie czy rewolucyjnie?136
2.5.2. Centralnie czy lokalnie?137
2.5.3. Nauczyciele a reformy programu138
2.6. Ewaluacja programu szkolnego141
2.7. Europejski kontekst zmiany programu szkolnego143
2.7.1. Trendy143
2.7.2. Edukacyjne tradycje: bariera zmiany czy źródło kulturowej rewitalizacji?145
2.7.3. Zróżnicowanie kultury politycznej i kontroli nad edukacją146
2.8. Zmiana programu szkolnego w Polsce po 1989 r147
Rozdział 3. Nauczanie i uczenie się w klasie (Bogusława Dorota Gołębniak)152
3.1. Nauczanie jako współtworzenie programu152
3.2. Style nauczania155
3.2.1. Styl zamknięty (formalny, frontalny)155
3.2.2. Styl ramowy (zindywidualizowany)157
3.2.3. Styl negocjacyjny159
3.3. Cele kształcenia162
3.3.1. Rodzaje celów163
3.3.2. Spór o cele operacyjne. Taksonomie a intencje163
3.4. Wzory uczenia się. Strategie nauczania166
3.4.1. Wzory behawioralne. Sytuacje zadaniowe i informacje zwrotne167
3.4.2. Wzory procesualno-poznawcze. Strategie przyswajania, przetwarzania i produkowania informacji169
3.4.3. Synergia. Uczenie się we współpracy177
3.4.4. Całościowe uczenie się. Strategie wspierania rozwoju osobowego179
3.5. Planowanie pracy z uczniami182
3.5.1. Rodzaje i poziomy182
3.5.2. Konspekty i scenariusze zajęć186
3.5.3. Animacja przestrzeni188
3.5.4. Materiały edukacyjne189
3.5.5. Korzystanie z technologii informacyjnej191
3.6. Doskonalenie nauczania poprzez badania194
3.6.1. Refleksyjny nauczyciel195
3.6.2. Badania w klasie197
Rozdział 4. Egzaminy i ocenianie szkolne (Bogusława Dorota Gołębniak)200
4.1. Ustalenia definicyjne200
4.2. Przesłanki i zmiana praktyk oceniania204
4.3. Centralizacja. Upolitycznienie dyskursu oceniania207
4.4. Ocenianie zewnętrzne211
4.4.1. Trafność i rzetelność jako kontrola i gwarancja jakości oraz inne problemy związane z ocenianiem zewnętrznym211
4.4.2. Znaczenie oceniania zewnętrznego dla doskonalenia nauczania214
4.5. Ocenianie wewnątrzszkolne215
4.5.1. Podejścia do oceniania wewnątrzszkolnego215
4.5.2. Konwencjonalne techniki oceniania216
4.5.3. Niekonwencjonalne techniki oceniania227
Rozdział 5. Szkolne środowisko uczenia się (Mariola Chomczyńska-Rubacha)234
5.1. Kultura organizacyjna szkoły235
5.2. Język i wzorce porozumiewania się w klasie szkolnej238
5.2.1. Specyfika porozumiewania się w klasie szkolnej239
5.2.2. Porozumiewanie się emocjonalne w klasie243
5.2.3. Rozwojowy i socjalizacyjny kontekst komunikacji w klasie szkolnej249
5.3. Ład i dyscyplina jako element kultury szkoły252
5.4. Motywacyjne funkcje szkolnego środowiska uczenia się256
5.4.1. Wzbudzanie dysonansu poznawczego256
5.4.2. Wzbudzanie procesu rekonstruowania wiedzy osobistej uczniów258
5.4.3. Wzbudzanie motywacji osiągnięć259
5.4.4. Społeczne mechanizmy wzbudzania motywacji261
Rozdział 6. Agresja i przemoc w szkole (Janusz Surzykiewicz)264
6.1. Terminologia265
6.2. Podstawy teoretyczne badań i ich implikacje266
6.2.1. Bliższa charakterystyka wybranej teorii269
6.3. Rozpowszechnienie i jakość zjawiska270
6.2.2. Stosowane podejścia badawcze do agresji i przemocy w szkole270
6.3.1. Dynamika i cechy zmian w opiniach nauczycieli272
6.3.2. Płeć i wiek a nasilenie przejawiania agresji/przemocy272
6.3.3. Typy doświadczeń uczniów z agresją/przemocą273
6.4. Szkolny kontekst socjalizacji: kultura szkoły274
6.3.4. Zjawisko agresji i przemocy a typ szkoły274
6.4.1. Kultura szkoły274
6.5. Pozaszkolne konteksty socjalizacyjne277
6.6. Szkoła - arena czy generator zachowań przemocowych?279
6.7. Prewencja280
6.8. Sugestie i oceny283
Rozdział 7. Być nauczycielem - wprowadzenie do myślenia (Robert Kwaśnica)285
7.1. Czy możliwe jest pełne przygotowanie zawodowe nauczyciela?287
7.1.1. Teza288
7.1.2. Uzasadnienie288
7.1.3. Konkluzja291
7.2. Jakich kompetencji potrzebuje nauczyciel?292
7.2.1. Kompetencje praktyczno-moralne294
7.2.2. Kompetencje techniczne295
7.2.3. Przygotowanie zawodowe296
7.3. Na czym polega rozwój zawodowy nauczyciela?299
7.4. Jaki jest dziś polski nauczyciel?303
7.5. Co to znaczy: wspomagać nauczycieli w rozwoju?308
Bibliografia314
Część III. AKTUALNE PROBLEMY OŚWIATY318
Wstęp (Bogusław Śliwerski)319
Rozdział 1. Edukacja a stratyfikacja w społeczeństwach współczesnych (Zbyszko Melosik)321
1.1. Merytokratyczna koncepcja edukacji i społeczeństwa321
1.2. Kredencjalizm: krytyka liberalnej interpretacji roli dyplomów328
1.3. Koncepcje rozwiązania problemu dostępu do edukacji wyższej345
1.3.1. Akademiccy tradycjonaliści345
1.3.2. Zorientowani na rynek346
1.3.3. Utylitarni instruktorzy347
1.3.4. Liberalni merytokraci348
1.4. Akademickie "przeedukowanie" i inflacja dyplomów. Stratyfikacja społeczna a stratyfikacja uniwersytetów349
1.3.5. Zwolennicy dostępu349
Rozdział 2. Główne tendencje w zakresie struktur i funkcjonowania systemów edukacyjnych na świecie (Mirosława Cylkowska-Nowak)360
2.1. Systemy edukacji na świecie - wybrane aspekty terminologiczne, historyczne i strukturalne360
2.2. Modele i formy realizacji szkolnictwa obowiązkowego366
2.3. Szkolnictwo średnie II stopnia - podobieństwa i różnice372
2.4. Tendencje w zakresie struktur i modeli szkolnictwa wyższego374
Rozdział 3. Reformowanie oświaty w Polsce (Bogusław Śliwerski)376
3.1. Rodzaje reform oświatowych w III RP ze względu na ich źródło377
3.1.1. Uspołecznienie oświaty378
3.2. Typologia reform oświatowych w III RP ze względu na ich zakres i jakość zmian380
3.2.1. Reformy naprawcze380
3.2.2. Reformy modernizacyjne382
3.2.3. Reformy strukturalne383
3.3. Nowy ustrój szkolny385
3.2.4. Reformy systemowe385
3.4. Wdrażanie reformy oświatowej388
Bibliografia390
Indeks osób393
Indeks rzeczowy402
O Autorach409

Z.Kwieciński,B.Śliwerski,Pedagogika.Podręcznikakademicki.T.2,Warszawa2003,ISBN83-01-14133-6,©byWNPWN2005

CzęśćI.Teoriewychowania

Upadekkategoriinaukowejprawdyirozpoznanychprzeznaukiowychowaniu

empirycznychdeterminantprowadzidowniosku,żeichwyniki,przynajmniejdla

klientwwiedzypedagogicznej,mogąbyćniebezpieczne.Okazujesię,żeistnieją

rżne„prawdy”naukowe,np.:żezdolnoścideterminowanesągenetyczniealbo

wręczprzeciwnie,sąwyłącznieproduktemproceswsocjalizacyjnych;żekoeduka-

cjapolepszaszanseedukacyjnedziewczątlubodwrotnie,pogarszaje;żewiększy

systemoświatowyzdużąofertąszkłmałychsprzyjaosiągnięciomuczniwalbo

naodwrt,karłowateszkołysągwarancjąwiększejintensywnościrelacjimiędzy-

ludzkich;żelegasteniajestwadąwrodzonąalbożejestonaefektemskom-

plikowanegoprocesusocjalizacyjnego.Wzależnościodtego,poktrąztych

„prawd”sięgnąpolitycyoświatowi,toalbowoświacieobniżasięprocesy

selekcyjnewszkołach(skoroorozwojuijegowadachdecydujegenetyka),albo

każesięjednostkomprzebijaćprzezsystemocen,świadectwiosiągnięć

Naukiowychowaniuwytwarzają–jaksięokazuje–nietylkoryzyko,ale

iproblemyetyczne,ktrewynikajązarwnozichrezultatw,jakizsamego

procesubadawczego.Oilewbadaniachmedycznychtrudnojestprzejśćprzez

działalnośćkomisjietycznej,byprzepisaćchorymnowemedykamenty,gdyż

porwnujesięichzgrupąkontrolną,ktraotrzymujetylkoplacebo,otylenauki

owychowaniuniepodająwżadnąwątpliwośćtego,czyokreślonągrupędzieci

poddaćnowymmetodomwychowaniaczyteżzapytaćichopiekunwoprawodo

uczestnictwawtymeksperymencie.

TakżeweFrancji,AngliiczywUSAteoriawychowanianiewystępujejako

odrębnadziedzinabadańinaukpedagogicznych.WeFrancjistudiujesięnauki

owychowaniu(sciencesdel’éducation),będącezespołemdyscyplin,ktre

wramachwzajemnejwspłpracytworząwiedzęosytuacjach,praktykach,

systemachwychowaniaikształceniawskalimakroimikro.Odpowiadającna

potrzebypraktykiedukacyjnej(wtymwychowawczej),stająsięśrodkiemdo

konstruowaniamodelilepszegorozumieniaproceswkształceniaiwychowania

orazbardziejprzejrzystegodziałaniawtymzakresie.SzczeglnieweFrancjitzw.

teoriawychowaniajestniczyminnym,jakfilozofiąedukacji.Problematykateorii

edukacjijestproblematykąparexcellencefilozoficzną,bowiempedagogmusi

działaćfilozoficznie,czylisprawić,byludzkośćbyłaracjonalna.„Wtymznaczeniu

każdąwielkąfilozofięokreślasięoglniejakopaideia–jakoedukacjęoglną.

Wkonsekwencji,gdyfilozofprzyjmujeipodejmujejakowłasnezadaniezamysł

teoretycznegouoglnieniapraktykinaukpedagogicznych,niemożezapominać,że

wjakimśsensiejestinicjatoremdyskusjinadwychowaniem,anietylkotym,ktry

«odpowiadanapytania»”

Wkrajachanglojęzycznychnatomiastużywasięwliteraturzepedagogicznej

nazweducationaltheorylubstudiesofeducationnaokreślenieteoretycznej

Ibidem.

Rozprawyowychowaniu.Filozoficzne,psychologiczneisocjologiczneaspektywychowania,

t.1,M.Debesse,G.Mialaret(red.),Warszawa1988,s.8.

Brak wyników

Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2

Treść książki

Znajdź bibliotekę blisko siebie, i uzyskaj dostęp do ebooka w systemie IBUK Libra