Treść książki
Przejdź do opcji czytnikaPrzejdź do nawigacjiPrzejdź do informacjiPrzejdź do stopki
1.4.Dezintegrującaintegracja
Trzypierwszelataedukacjiszkolnejmająkluczoweznaczeniedlakonstruowaniawiedzyitożsamościdzieci.Jesttodoświadczenieżyciowe,któreradykalnie
zmieniaichdotychczasowefunkcjonowanieiktóremucałeotoczenieprzypisujenakażdymkrokuistotnysensżyciowy(naprzykładprzezpodkreślaniewagizostania
ucznieminieustannedopytywanieoosiągnięciaszkolne).Stanowiwięcswoistyexperimentumcrucis.Rozstrzygazarównoofundamentachpojęciowych
ipoznawczych,najakichdzieckooprzeswojedalszemyślenieiwiedzę,jakioodpowiedziachnazasadniczepytaniatożsamościowe,takiejaknaprzykład:kimjestem?
Kimmamsięstawać?
Ilejestwarteto,cowiemipotrafię?Czyjawiedzajestważna?Czyktośsięliczyzmoimzdaniem?Coceniąwemnieinni?Kimsąinniludzie?Czytrzebaznimi
współpracować,czyteżrywalizować?Jakijestzwiązekmiędzyzdobywaniemwiedzyiżyciem?Czywartomówić,cosięnaprawdęmyśli?Odjakościwczesnej
edukacjizależywznaczniejmierze,jakichodpowiedziudzieląsobiedzieci,jakiegłębokozinternalizowaneprzeświadczeniastanąsięichbiograficznymi
drogowskazami.
Zbadańnadedukacjąwklasachpoczątkowychwynikadośćponuryobrazrzeczywistościszkolnej.Badaniadotyczązarównowiedzyuczniów,jakiwarunków
socjalizacji,którawytwarzaokreślonetożsamości.Obateobszaryoddziaływańedukacyjnych(nauczanieisocjalizacja)przenikająsięiwzmacniają,stanowiąc
określonyrodzajkulturyszkolnej,wktórejprzezdługiczaswzrastadziecko.
Analizydotyczącewiedzyniesąoptymistyczne.Klasypoczątkowecechujeradykalnanegacjazasobówintelektualnychikompetencyjnychdzieci:szkołaignoruje
imarginalizujeichwiedzęosobistą,awwieluprzypadkachwręczjądelegalizujeipenalizuje.Jednocześnieofertaszkoły,któratezasobyikompetencjemiałaby
zastąpićczyrozwinąć,jestantyrozwojowa:obcadziecku,jałowapoznawczo,nieadekwatnakulturowo,anierzadkoabsurdalnalubfałszywa.Szczególnieoferowana
najmłodszymuczniomwiedzaspołecznastanowirodzajwykoślawionejpseudowiedzy,zamykającejhoryzontyznaczeńdostępneuczniom.Wostatecznymrozliczeniu
okazujesiępozbawionamocyrozwojowej,niewydolnajakonarzędzieprogresywnejzmianydziecka,anawetdlatejzmianydestrukcyjna.Danedobrzeobrazujące
tęsytuacjęznajdujemywlicznychpublikacjach–niektóreznichprzywołujędalej.
Zaimpregnowanieszkołynawiedzęosobistądziecicechujewłaściwiecałąedukacjępoczątkową,silniecharakteryzująckażdąlekcję.Wykluczanieznaczeń
ikompetencjidziecięcychjestinicjowaneprzezsamąkonstrukcjępolskiegoprogramunauczania.Wprowadzanewnimzmianynienaruszyłypodstawowejorganizującej
gozasady,zgodniezktórącałośćprogramujestzawszepodzielonanapoziomyodpowiadająceposzczególnymklasomszkolnym.Wtensposóbwprogramiearbitralnie
sięustala,czegonauczycielmanauczaćuczniówwdanejklasie.Woczywistysposóbzamykatomożliwośćindywidualizacjiczyrespektowaniaosobistych
kompetencjiiwiedzydzieci,gdyżbezwzględunato,cooneznająiumieją,będąnauczanetreścizawartychwprogramie(jedniuczniowiezatembędąsięuczyćtego,
codawnoopanowali,innitego,czegozuwaginaswojekompetencjezrozumiećiopanowaćjeszczeniesąwstanie).Stantaki,wbrewministerialnejmitologizującej
mantrze„Wszystkozależyodnauczyciela”,zależycałkowicieodwładzresortowych57.
Wefekciedzieckoprzychodzącedoszkołyszybkosięuczy,żechoćszkołaoznaczaciągłesprawdzanietego,coonowieipotrafi,jednakwrzeczywistościnie
chodzioto,coonoumie,alenaileumieto,czegonauczałjenauczyciel,itodokładniewtakiejpostaciiwtakimzakresiejaknalekcji.Metodapogadankijako
podstawowejstrategiiwprowadzanianowegomateriałuprzeznauczycielawymuszanawetnadzieckupilneodgadywanie,copowinnoumiećwmomencie,gdy
nauczycieljeszcze„niedokońca”nauczył.Trudnosobiewyobrazić,ileuczniowiemusząwłożyćwysiłkuijaksilniekoncentrowaćuwagę,byudawać,żejeszcze
czegośnieumieją,iniezdradzićsięzkompetencjaminieprzewidzianymiprzeznauczyciela,alboudawać,żejużumieją,iodpowiadaćwsposóbprzezniego
oczekiwany.
Kilkuletnieobserwacjeprowadzoneprzezemniewszkolepodstawowej,wtymrównieżwklasachpoczątkowych58,dostarczyłybogategomateriałudowodzącego,
żetransmisyjnenauczaniejestwręczfundamentalnieopartenaredukcjiznaczeniawiedzyosobistejucznia.Wyrażasiętowlicznychzabiegachwynikającychnietyle
zwolinauczyciela,ilezcechmodelukształcenia,któregorealizacjazostałamupowierzona,takichjak:
marginalizacjawiedzyosobistej,gdyuczeńmożejąwyrazić,aleconajwyżejjakopobocznywąteklekcji(N-l:„Aha.Aleteraz...”);
anegdotyzacja,gdynauczycieloczekujewskazaniaprzezuczniawydarzenialubsytuacjizżyciapozaszkolnego,alenietraktujejegowypowiedzijakoznaczącej,
egzemplarycznej,uruchamiającejanalizęideliberację(N-l:„Tak.Aktojeszcze?”);
instrumentalizacja,gdywiedzaosobistauczniasłużyjedyniejakoelementpotwierdzającyzgóryzałożoneznaczeniapubliczne,nigdyzaśjakojepodważający(N-
l:„Nowłaśnie:takjakmówiliśmy”);
odrzucaniekompetencjiosobistychjakonieprawomocnych,zbędnychlubniepożądanych(N-l:„Czyjamówiłam,żebytakrobić?”);
ignorowanie,gdynauczycielnagminnieprzemilczanieoczekiwanewypowiedziuczniów;
odraczaniewpostaciinformacji,żeniejesttoodpowiedniczasnauczniowskąwiedzę(N-l:„Otymbędziepóźniej”)59.
Wskrajnychsytuacjachnauczycielkarałzawiedzęosobistą,naprzykładzanegatywnąinformacjęzwrotnączypodejmowanieodpowiednichczynności(„Kto
cipozwoliłjużtorobić?!”).
Badaniaprowadziłampodkonieclatdziewięćdziesiątych,awięcprzedwdrożeniemreformywprowadzającejtakzwanąintegracjętreści.Jednaknadalobrazująone
stanmodelunauczaniawklasachpoczątkowych,gdyżniezmieniłsięonodtamtegoczasu.IntegracjiwwersjiMENnieopartobowiemnakoncepcjizniesienialinii
demarkacyjnejmiędzywiedząpubliczną(szkolną)aosobistą(pozaszkolną),coBasilBernsteinuznajezazasadniczedlazaistnieniaprogramutypuintegracja60,ale
natworzeniutematówblokowychizniesieniupodziałunaprzedmioty,co–jakpodkreślałBernstein–niemażadnegozwiązkuzintegralnościąprogramu.Jakpisał,
wprzedszkolachniemapodziałunaprzedmioty,większośćznichzaśrealizujeprogramtypukolekcja,anieintegracja.Tymczasemliniademarkacyjnamiędzytym,
coszkolne,itym,wczymuczestnicząuczniowiepozamuramiszkoły,jestwyraźnainiemalnieprzekraczalna,gdyżwynikazpowszechnieprzyjmowanejwPolsce
koncepcjiprogramunauczaniatworzonegowkodziekolekcji61.
RównieżzbadańAgnieszkiNowak-Łojewskiejnadznaczeniaminadawanymidziecięcejwiedzyprzeznauczycieliwynika,żekoncentrująsięoninaprogramie
traktowanymjakonadrzędnyrezerwuarznaczeńiwiedzyoświecie62.Jakuzasadniają:
Dlamnienajważniejszesątreści,którenadanymetapietrzebazdziećmiomówić.[...]bezprogramuszkołaniemogłabyfunkcjonować.Bezprogramuistniejeobawa,żepójdziesięnażywiołibędziesięcoś
robiłospontanicznieibezprzemyślenia,aczasaminawetrzeczyniepotrzebne.[...]Program[...]zawierato,codzieckomaopanowaćicopozwalamuwysiedziećileśgodzinwławce,żyćiegzystować.[...]
Programmusibyćujednolicony,skorodziecimająprzechodzićdodalszychetapówkształcenia.Musząbyćujednoliconewymagania,zadania,normy.Musitopoprostubyćiniedasięodtegouciec63.
Wiedzadziecitraktowanajestjakopusta(„Dzieckowszkole,totakarzecz...Porównamjedotakiejskrzyneczki,wktórąsięwkłada,wkłada,wkładaipewnego
razutaskrzyneczkaotwierasięijesttakaładna,kolorowaidzieckowszystkowie”64),powierzchowna(„Wiedzadzieckajesttakaprosta.Człowiekdorosłyzaczyna
gdzieśtamposzukiwaćiwyjaśniaćswojąniewiedzę,uzupełniaćją.Dzieckonatomiastjeszczeniematakiejświadomości.Przyjmujeto,comuzostaniepodane,
inarazienieszuka,nieposzerzatego”65)lubwręczszkodliwa(„Dzieckojużprzychodzizczymś.Czasemsątotakienawyki,żeciężkobędzietowyrugowaćprzez
tetrzylata,czyzlikwidowaćczyzmniejszyćtenpoziomróżnychniedociągnięć,aletrzebapracowaćiurabiaćtenmateriał”66).
Znacznierzadziejwiedzyosobistejdzieciiichkompetencjomprzypisujesięznaczeniepozytywne.Wtakichprzypadkachmamydoczynienianiejakozodsłonięciem
zasłonyiukazaniemtego,cojestprzezszkołęnegowane:
Dużodzieciprzychodzizezdecydowanympotencjałemidużą,szerokąwiedzą.Szczerzemówiąc,tojasamaoddzieciwielesiędowiadujęijużsięodnichwielenauczyłam.[...]Dlamniewiedzauczniówjest
ogromna.[...]Wpierwszejklasiepotrafiłymniejużzaskoczyćtakąwiedzą.[...]Mająogromnąwiedzę,bowielepodróżująiopowiadająotymfantastycznie.Przynosząteżzesobąróżnemateriały.
Sąaktywne,poszukują,badająiodkrywają.Korzystająwieleztelewizji,Internetu,zrozmówzdorosłymi,zeszkołyteżnapewno,aleszkolnawiedzaniejestjedyna.Czasamimamwrażenie,żewwielu
dziedzinachdziecitoprawdziwieksperci.[...]Dzieciprzychodzązrozległąwiedząoświecie.Częstojużczytają,liczą,pisząnapoziomiewyższymniżtenprzewidywanywprogramie67.
JakwynikazdobrzeudokumentowanychobserwacjiprowadzonychprzezMarzennęNowicką,„[...]dyrektywnośćibrakzaufaniatonajczęściejspotykanywariant
czynników[...]socjalizującychnalekcji”68.Nauczyciel,kierującsiębrakiemzaufaniadokompetencjidzieci,stosujecałespektrumstrategiiograniczających
samodzielnośćucznia,takichjak:drobiazgoweinstruowanie,narzucaniesposobówmyśleniaipercepcjirzeczywistości,stałedyscyplinowanie,kontrolowanie,
uzależnianie69.Nowickapisze:„Nauczycielkiniejako»oplątywały«dzieckosieciąszczegółowychnakazówizakazów[...].Jaknadzorcywswoistegorodzaju
»scholaptikonie«chciaływiedziećowszystkim,cosiędziejewklasie,zkażdymuczniemzosobnaizwszystkiminaraz,owszystkimdecydować,wszystkiemu
nadawaćswójkierunek,miećnawszystkowpływ”70.
Negacjakompetencjidzieciniewynikaztego,żezostająonerozpoznanejakosłabe.TypowaobserwacjazbadańNowickiejwskazuje,żenauczycielzdefinicji„[...]
traktujewypowiedzidziecijakoułomne,niedoskonałe.Stosujewyjaśnienienawetwtedy,gdyprzedchwiląuczeńpowiedziałdokładnietosamo.Słowanauczycieli
tojakbypieczęć,glejtuprawomocniającyzdaniewypowiedzianeprzezdziecko.Dyrektywnawładza,któranieufakompetencjomdziecka,musi»zatwierdzać«
prawidłowośćjegomyślenia”71.
Pozaniekorzystnymiskutkamiintelektualnymitakimodelnauczaniaprowadzidozahamowaniaideformowaniasferyemocjiiuczućdzieci.Równieżoferta
programowatesferywłaściwiepomija.JakzauważaRenataMichalak:
Niewielezadańzamieszczonychwofercieprogramowejpozwalauczniomdoświadczaćosobistychprzeżyć,generowaćiwyrażaćwłasneodczucia,emocjeitymsamymkształtowaćumiejętnościichnazywania
ikierowanianimi.Większośćzadańztejtakubogiejofertypozwalauczniomjedynienarozpoznawanieinazywanieuczućinnych[czytankowych–uzup.D.K.-S.]osób[...].Wzwiązkuztymdzieckonie
