(Anty)edukacja wczesnoszkolna

Dorota Klus-Stańska

Uzyskaj dostęp

Zakup książkę

ISBN/ISSN:

978-83-7850-825-0

DOI:

Wydawnictwo:

Oficyna Wydawnicza IMPULS

Rok wydania:

2015

Liczba stron:

227

XML:ISBN/ISSN:

ONIX MARC21

Bibliografia:

Klus-Stańska, Dorota. (Anty)edukacja wczesnoszkolna. Red. . : Oficyna Wydawnicza IMPULS, 2015, 227 s. ISBN 978-83-7850-825-0

Bibliografia refWorks:

RT Book, Whole

SR Electronic(1)

A1 Klus-Stańska, D.

T1 (Anty)edukacja wczesnoszkolna

PB Oficyna Wydawnicza IMPULS

YR 2015

SN 978-83-7850-825-0

Bibliografia BibTex:

@Book{ 157798, author = "Klus-Stańska, Dorota", editor = "", title = "(Anty)edukacja wczesnoszkolna", publisher = "Oficyna Wydawnicza IMPULS", year = "2015", address = "", isbn = "978-83-7850-825-0" }

Bibliografia endNote:

TY - BOOK

AU - Klus-Stańska, Dorota

ED -

TI - (Anty)edukacja wczesnoszkolna

PB - Oficyna Wydawnicza IMPULS

CY -

PY - 2015

SN - 978-83-7850-825-0

ER -

Netografia (standard APA):

Klus-Stańska, Dorota. (Anty)edukacja wczesnoszkolna [baza danych online] : Oficyna Wydawnicza IMPULS, 2015 [dostęp: 01 09 2024]. Dostęp w Ibuk Libra: https://libra.ibuk.pl/reader/antyedukacja-wczesnoszkolna-dorota-klus-stanska-157798.

Doświadczenia gromadzone przez dziecko podczas różnorodnych interakcji z otoczeniem mogą przyczyniać się do intensywnego rozwoju, mogą mieć mierne skutki rozwojowe lub spowalniać, wygaszać czy zaburzać rozwój jednostki.

Również oddziaływani...

Więcej

ISBN/ISSN:

978-83-7850-825-0

DOI:

Wydawnictwo:

Oficyna Wydawnicza IMPULS

Rok wydania:

2015

Liczba stron:

227

XML:ISBN/ISSN:

ONIX MARC21

Strona tytułowa2
Spis treści3
Wprowadzenie do serii Palące Problemy Edukacji i Pedagogiki6
Wprowadzenie do książki7
Rozdział 1: Dezintegracja tożsamości i wiedzy jako proces i efekt edukacji wczesnoszkolnej9
1.1. Wstęp, czyli o sztuce tworzenia oświatowych dokumentów prawnych9
1.2. Edukacja zintegrowana: wdrożenie nieistniejącego projektu10
1.3. O co może chodzić z tą integracją?11
1.3.1. Integracja jako scalanie/konstrukcja12
1.3.2. Integracja jako inkluzja13
1.3.3. Integracja jako sieć14
1.4. Dezintegrująca integracja15
1.5. Ręce opadają, czyli kilka słów podsumowania18
Część 1: Dysfunkcyjne zarządzanie21
Rozdział 2: O dezintegrujących aspektach polityki oświatowej wobec wczesnej edukacji22
2.1. Wprowadzenie22
2.2. Początki edukacji wczesnoszkolnej w Polsce w fazie transformacji ustrojowej22
2.2.1. Faza radykalnego otwarcia na oddolne innowacje między innymi we wczesnej edukacji23
2.2.2. Prawne wsparcie nauczycielskiej autonomii24
2.2.3. Edukacja autorska w szkolnictwie publicznym25
2.2.4. Powolna, ale systematyczna etatyzacja ruchu reform edukacyjnych26
2.2.5. Narzucanie przez resort edukacji centralistycznych rozwiązań typu top – down27
2.3. Otwarta restytucja centralistycznych reform szkolnych28
2.3.1. Wyhamowywanie oddolnych innowacji w edukacji29
2.3.2. Koncentracja MEN na odgórnych reformach programowych30
2.3.3. Kaskadowe i adaptacyjne kształcenie oraz doskonalenie nauczycieli na potrzeby wdrażania odgórnych reform31
2.3.4. Partyjne spory o wartość reform oraz błyskawiczny projekt reformy ustrojowej i programowej systemu szkolnego32
2.3.5. Częściowa próba zachowania autonomii nauczycieli33
2.3.6. Pierwsze objawy negatywnych skutków centralistycznych reform34
2.4. Polityczna gra na rzecz obniżenia wieku obowiązku szkolnego czy upowszechnienia edukacji przedszkolnej35
2.4.1. Od względnego spokoju do totalnego chaosu w edukacji wczesnoszkolnej36
2.4.2. Zaangażowanie neoliberalnej formacji na rzecz edukacji przyjaznej dzieciom37
2.4.3. Zaangażowanie środków unijnych w edukacyjne zmiany38
2.4.4. Diagnoza efektów wczesnej edukacji w wymiarze międzynarodowym39
2.5. Centralistyczna dekonstrukcja struktury i jakości edukacji wczesnoszkolnej wbrew jej naukowym podstawom40
2.5.1. Postawy nauczycieli wobec polityki reform wczesnej edukacji41
2.6. Zakończenie, które jest początkiem wielu niewiadomych42
Rozdział 3: Dzieciństwo w ofierze, by przedstawienie mogło trwać44
3.1. Wprowadzenie44
3.2. O zdarzeniu krytycznym zastosowanym jako schemat analizy45
3.3. Dyskurs na temat ustawy obniżającej obowiązek szkolny – stan i przyczyny46
3.3.1. Co jest przedmiotem dyskursu?46
3.3.2. Przyczyny niezgody47
3.3.2.1. Argumenty rodziców sześciolatków47
3.3.2.2. Argumenty i działania Ministerstwa Edukacji48
3.3.3. Rozwój wydarzeń49
3.3.4. Zamykanie oczu problemów nie rozwiąże50
3.4. Scena sporu o sześciolatki w szkole51
3.4.1. Kto jest kim na scenie sporu o sześciolatki52
3.4.2. Nieprzewidziany scenariuszem rozwój wydarzeń53
3.5. Dla dobra dziecka54
3.6. W imię politycznej poprawności55
Rozdział 4: Wolny rynek w edukacji przedszkolnej, czyli biznes z dzieckiem w tle57
4.1. Przedszkola niepubliczne z biznesowym motywem57
4.2. Wybór czy konieczność58
4.3. Placówka niepubliczna jako miejsce pracy59
4.4. Wolny rynek edukacyjny a praca przedszkola niepublicznego60
4.5. Wnioski62
Część 2: Ku dezintegracji dziecięncej tożsamości64
Rozdział 5: Gotowi do podporządkowania się. Edukacja przedszkolna jako proces kształtowania zdezintegrowanych podmiotów65
5.1. Wprowadzenie65
5.2. Formułowanie i wdrażanie zasad66
5.3. Organizacja czasu67
5.4. Kontrola aktywności dzieci69
5.5. Kontrola nad przestrzenią70
5.6. Co z tego wynika i czy można inaczej?71
Rozdział 6: Dziecko w procesie socjalizacji szkolnej – ku integracji czy dysonansowi?73
6.1. Wprowadzenie73
6.2. Praktyki socjalizacyjne na zajęciach w klasach początkowych75
6.2.1. Dziecko w relacjach z nauczycielem76
6.2.2. Dziecko w roli ucznia79
6.2.3. Dziecko w działaniu na zajęciach80
6.3. Zakończenie82
Rozdział 7: Szkolna petryfikacja rodzącej się tożsamości dziecka83
7.1. Wprowadzenie83
7.2. Szkoła jako kontekstualny czynnik rozwoju tożsamości84
7.3. Krytyka szkoły z Eriksonem w tle85
7.4. Szkoła jako czynnik petryfikacji rodzącej się tożsamości dziecka86
7.5. Zakończenie88
Rozdział 8: „Nieracjonalna i nietwórcza, bo dziewczynka”, czyli dezintegracja genderowa jako efekt stereotypizacyjnej pracy szkoły90
8.1. Wprowadzenie90
8.2. Stereotypizacja jako samospełniająca się przepowiednia91
8.3. Stereotypizacja jako technologia wytwarzania podmiotu i kontroli różnic92
8.4. Szkolna matematyka93
8.5. Psychologia rozwojowa jako technologia produkcji racjonalnego podmiotu94
8.6. Wczesna edukacja i dziecięca inność95
8.7. Wczesnoszkolna matematyka i problem gender97
Rozdział 9: Kulturowa represja popędu. Rzecz o nienawiści dziecięcej100
9.1. Wprowadzenie100
9.2. Ideologiczna walka o znaczenie – analiza publicznych dyskursów101
9.3. Dyskursy agresji i nienawiści – przypadki pedagogiczne102
9.3.1. Pop-behawioryzm103
9.3.2. Socjalizacja pierwotna104
9.3.3. Mitologia warunkowania instrumentalnego105
9.3.4. Niestałość w nienawiści – wstęp do antropologii rozwojowej106
9.3.5. Chrześcijaństwo i performatywność nienawiści107
9.4. Prze-myśleć agresję i nienawiść108
9.4.1. Ku seksualności108
9.4.2. „Człowiek to nie jest piękne zwierzę”109
9.4.3. Antyczne studium kliniczne nienawiści a pedagogika110
9.5. Podsumowanie111
Rozdział 10: Wzrastać radośnie w przedszkolnym i szkolnym kiczu. Pytania o współczesną alfabetyzację wizualną dzieci112
10.1. Wprowadzenie112
10.2. Czym jest lub może być kicz dla dziecka?113
10.3. Skazani na kicz114
10.3.1. „Pierwsza książka mojego dziecka”, czyli kicz dodany do mleka matki115
10.3.2. Księżniczki i rycerze, czyli estetyka przedszkolnych festynów116
10.3.3. Dydko i... czy na pewno sztuka?117
10.4. Co dalej z alfabetyzacją wizualną?118
Część 3: Rozpad i deformacja wiedzy w majestacie metodyki119
Rozdział 11: Dezintegracja szkolnego środowiska oraz możliwości jego harmonizowania z infrastrukturą pozaszkolną120
11.1. Wprowadzenie w palący problem, czyli o pomijaniu w praktyce wczesnoszkolnej szeroko rozumianego środowiska i o jego wąsko metodycznej instrumentalizacji120
11.2. Środowisko i jego dezintegracja jako model realny; harmonia jako model możliwy121
11.3. Dwie koncepcje środowiska: element systemu dydaktycznego lub znaczące otoczenie człowieka122
11.4. Środowisko i zasiedlające je nisze jako miejsce przecięcia kilku perspektyw123
11.5. Metodyka szkolna a metoda środowiskowa124
11.6. Muzeum i jego otoczenie jako nisza edukacyjna i miejsce zmiany125
11.7. Badanie muzeum i jego środowiska: uwagi metodologiczne126
11.8. Muzeum i jego środowisko jako nisza dla najmłodszych128
11.9. Podsumowanie – integracyjne oddziaływanie środowiska133
Rozdział 12: Edukacja językowa w szkole – między dążeniem do formalizacji schematu a refleksją nad uczestnictwem w zdarzeniach komunikacyjnych134
12.1. Wprowadzenie134
12.2. Mówienie to nie tylko odpowiadanie na pytania nauczyciela135
12.3. Komunikowanie się jako proces poznawczy i społeczny137
12.4. Wzorce komunikowania się w szkole – teatr jednego aktora138
12.5. Możliwości rozwoju języka dziecka w szkole145
Rozdział 13: (Nie)wiedza społeczna uczniów jako (d)efekt szkolnej edukacji w klasach początkowych148
13.1. Wprowadzenie148
13.2. Wiedza społeczna człowieka149
13.3. Wczesnoszkolna wiedza społeczna150
13.4. Wiedza społeczna jako efekt152
13.5. Niewiedza społeczna jako defekt154
13.6. Podsumowanie156
Rozdział 14: Poznawczy i kulturowy wymiar dezintegracji wczesnoszkolnych pojęć matematycznych157
14.1. Wprowadzenie157
14.2. Wczesnoszkolne nauczanie matematyki w polu napięć poznawczych158
14.3. „Matematyka zintegrowana”159
14.4. Integracja czy matematyczny chaos160
14.4.1. Poznawcza dezintegracja pojęć matematycznych161
14.4.2. Kulturowa dezintegracja pojęć matematycznych162
14.5. Podsumowanie – nauczyciel jako nieświadomy siewca chaosu163
Rozdział 15: Edukacja matematyczna bez matematyki?165
15.1. Wprowadzenie165
15.2. Dodawanie i odejmowanie166
15.3. Dzielenie167
15.4. Co to znaczy rozwiązać zadanie?174
15.5. Relacyjne czy instrumentalne?188
15.6. Szukając przyczyn189
15.7. Czy uczymy matematyki?191
Rozdział 16: Świat przyrody zintegrowany, ale czy w szkole?192
16.1. Wprowadzenie192
16.2. Obserwacja i eksperyment w edukacji przyrodniczej193
16.3. Problem badawczy jako podstawowy komponent sytuacji edukacyjnej194
16.4. Planowanie aktywności badawczej uczniów podczas zajęć przyrodniczych195
16.5. Samodzielność uczniów w prowadzeniu obserwacji i eksperymentów196
16.6. Analizy, interpretacje i wnioskowanie jako drogi rozumienia197
16.7. Podsumowanie199
Bibliografia200
Noty o autorach206
Strona redakcyjna227

rozwijaosobistychkompetencjiwtymzakresie,poznaniunietowarzyszyzaangażowanieemocjonalne,alebeznamiętne,desensytywneprzyswajanienazwiokreśleń72.

Aktywnośćuczniazostaławszkolezredefiniowanaizredukowanadoreaktywności.JakwynikazetnograficznychbadańBeatyAdrjan,wktórychprzeanalizowała

onakulturęszkołymałej(gminnej,położonejnaterenierolniczym)idużej(położonejwśródmieściudużegomiasta),obieplacówkiróżniąsiępodwielomawzględami.

Wniektórychobszarachtrudnoznaleźćjakiekolwiekpodobieństwa.Cojednakinteresujące,przyjmowanawobuszkołachkoncepcjanaturyludzkiejzakładabierność

ucznia73.Tacechałączyszkołęperyferyjnąiwielkomiejską.

Równieżinnebadaniawskazująnapowszechne,wbudowanezarównowzałożeniafunkcjonowaniasystemuoświatowego,jakiwmyślenienauczycieliprzezten

systemkonstruowane,ignorowaniewiedzyosobistejuczniów.JakwynikazdanychzgromadzonychprzezBarbaręMurawską,umiejętnościdziecirozpoczynających

naukęwszkolewzakresieczytania,pisaniaiarytmetyki

[...]sądalekowyższe,niżmożnabyłobyoczekiwaćnaproguszkołypodstawowejzgodniezzałożeniamiprogramównauczania.Pokazujeto,iżobowiązująceprogramynauczaniasąskutecznewpracyjedynie

zniewielkągrupądzieci,tych,któreumiejętnośćczytania,pisaniaiumiejętnościmatematyczneopanowaływniewielkimstopniu.Dzieci,ajestichwszkołachwarszawskichponadpołowa,którenaprogu

szkołyczytają,pisząiliczą,nieucząsięwłaściwieniczego74.

Skutkinieliczeniasięzmatematycznymiumiejętnościamidzieckarozpoczynającegonaukęszkolnąsąpoważne–wwynikunauczanianieadekwatnego

dodziecięcychosobistychkompetencjipojawiasięutrwalonaniezdolnośćdozrozumieniamatematyki.OpisywałatowielokrotnieEdytaGruszczyk-Kolczyńska,która

jużpodkonieclatosiemdziesiątychminionegostuleciaznakomiciepokazałamechanizmyprowadzącedonieuchronnychklęskmatematycznychdzieci,którebyły

nauczanebezzwiązkuzeswoimirealnymikompetencjami75.

JakwynikazbadańAlinyKalinowskiej,modelnauczaniamatematykiwpolskichklasachpoczątkowychsięniezmienił,awzakresienarzucaniaprzeznauczyciela

izeszytyćwiczeńinstruktażu,któryniepozostawiauczniomżadnejszansynasamodzielność,nawetsięnasilił.Ignorowanieprzezszkołęosobistejwiedzyikompetencji

dzieci,atakżeichintuicjiizdroworozsądkowejmatematyzacjirzeczywistości,prowadzidoutratyprzezniezdolnościradzeniasobieztrudnościami

matematycznymi76,dowyuczonejbezradnościmatematycznejipoczucia,żematematykajestniedopojęcia77.Zaczynaonanależećdodoświadczeńobcych

iniespójnychzcodziennymmyśleniem,wewnętrznierozbitychnatematyposzczególnychlekcjiitrikiobliczeniowe,nietworzącżadnegosynchronicznegosystemu.

Deformującymyślenieuczniówwpływnarzucanychimstrategiimetodycznychniezgodnychzichnaturalnymi,osobistymistrategiamistałsięwidocznywraportach

opracowywanychprzezzespółMirosławaDąbrowskiego78.Najbardziejniepokojądanewskazujące,żeporażkidziecisągenerowaneprzeztreningszkolnypolegający

nazakaziemyślenia„nachłopskirozum”(awięcwyzwalanegoprzezpoleceniatypu:„Oblicz,jakcinajwygodniej”,

„Obliczjaknajsprytniej”,„Oblicztak,jakpotrafisz)izastępowaniugozakłócającymitechnikamiszkolnymi(gdystrategięrozwiązaniazadanianarzucainstrukcja).

Uczniowie,dokładającstarań,bydochowaćwiernościmetodzie,irezygnujączwłasnegosposoburozumieniatrudnościzawartejwzadaniu,ponosząklęski.

WmiędzynarodowychbadaniachTIMSS79,prowadzonychprzezMiędzynarodoweStowarzyszenieMierzeniaOsiągnięćSzkolnych(InternationalAssociationforthe

EvaluationofEducationalAchievements),polscyuczniowiewzakresiewiedzymatematycznejzajęli34miejsce,czyliostatniewEuropie,jeślichodzioznajomość

matematyki,aprzedostatniewoceniewiedzyprzyrodniczej80.

Przyokazjiwartozauważyćwzrastającąsiłędezintegracjiidezorientacji,powodowanąprzezmanipulowanieprzezMENtymidanymi.Wraporcieczytamy:„Wśród

50krajówPolskaznalazłasięna34pozycjipozawszystkimikrajamieuropejskimi”81,zatowoficjalnymkomunikacieMENwydanympoopublikowaniuwyników

badańznajdujemytakąinterpretację:

„Wzakresieprzyrodypolscyuczniowieuzyskaliwynikbliskiśredniejmiędzynarodowej;wbadaniuumiejętnościmatematycznychpolscyuczniowieuzyskalinieco

słabszywynik,mieszczącysięponiżejśredniejmiędzynarodowej82.WynikiuzyskanewTIMSSdowodząniezbicie,żeedukacjamatematycznaiprzyrodnicza

wpierwszychlatachnaukiszkolnejtopalącyproblem.Resortedukacjizamykanatooczy.Totrochętak,jakbystrażakwolałniewidzieć,żesiępali.

Zdoświadczeniamidzieci,ichkompetencjamiipozaszkolnącodziennościąwiążesięteżświatcyfrowy,którykształtujeumysłymłodychpokoleńistanowiszansę

naoddaniewszkoleinicjatywywręceuczniów.Tymczasem,jakwynikazprzeprowadzonejprzezRenatęMichalakanalizyprogramównauczania,wproponowanych

przezniestrategiachkształceniaświatmediówniemażadnegoznaczenia83.

Nainformatyzacjępolskichszkółprzeznaczonodotejporymiliardyzłotych.TymwydatkomitowarzyszącymimkontrowersjomprzyjrzałsiędokładniejArtur

Grabek,śledzącylosyinicjatywMEN.EfektempilotażowegoprogramuCyfrowaSzkołamiałobyćzrewolucjonizowaniekształcenia:„Tablety,tablicemultimedialne,

atakżee-podręcznikimiałyzupełniezmienićobrazedukacji”84.Alesamsprzętpozostajetylkosprzętem.Trzebawiedzieć,jakgowykorzystać.Trzebazmienić

myślenieouczeniusięuczniówiodejśćodzastanychsposobówkształcenia.Tymczasem:

MinisterstwoEdukacji,odpowiedzialnezaprzygotowanierozporządzenia,którebyłoniezbędnedouruchomieniaprogramu,niepotrafiłowytłumaczyćpartneromzrządu,codziękitymzmianomzyskają

uczniowie.PrzegrałoteżkonfrontacjęzMinisterstwemFinansów,którepostawiłonaswoimiuzależniłoprzekazaniepieniędzynarealizacjęprogramuodwynikówpilotażu.Pieniądzebędą,jeżelipilotaż

pokaże,żeuczniowiedziękinowoczesnejtechnologiimogąsięuczyćwydajniej,lepiejiciekawej85.

„TerazMENmanowąwizję.Za45mlnzłchcestworzyće-podręcznikizadarmorozdaćgouczniom”86.Pomysłgonipomysł.Żadenniejestdopracowany,

akonsultacjezekspertami(podobniejakkonsultacjespołecznewsprawieobniżeniawiekurozpoczęcianaukiwszkole)sąpozorneilekceważoneprzezministerstwo.

Nadstworzeniemspójnejkoncepcjicyfryzacjipolskichszkółod2008r.przeztrzykolejnelatapracowałokilkunastuprofesorówizewnętrznychekspertówzRadyds.EdukacjiInformatycznejiMedialnej.

Powstałdokument,któryzakładałstworzeniePowszechnejSieciEdukacji,wirtualnychśrodowiskkształcenia(towtymkierunkuidąnajbardziejrozwiniętecyfrowopaństwa),szkoleńdlanauczycieliczy

programówwsparciadlaszkół.MEN,zamiastprzyjąćrekomendacjęekspertów,wrzuciłichprojektdoszufladyistworzyłwłasnezałożeniadla„Cyfrowejszkoły”.Gdyzostałyprzedstawione,okazałosię,

żewedługwytycznychMENdałobysięzinformatyzowaćszkoły,kupującimzamiastkomputerówodtwarzaczemp3lubaparatycyfrowe87.

Trudnotoskomentować.

Szkołaopartanasztywnychinstrukcjachnauczyciela,sterowaniukażdymkrokiemucznia,narzucaniumodeluczynnościprzezpodręcznikoweokienka,lukiipętelki

prowadziniemałąliczbędziecidoklęskiedukacyjnejirozwojowej.Zczegozatempłyniesiłajejpodtrzymywania?Wczymtkwizałożenie,któregosięniedostrzega,

aktóreprowadzidoerozjikażdejinicjatywyinnowacyjnej?Jakajejkulturowacharakterystykauniemożliwiazmianę?Byćmożewynikatozfaktu,żenauczyciel–jako

dominującyaktornascenieklasy–nieumieporzucićswojejroliitraktującjąjakoniezbędnądozaistnieniauczeniasię,niewyobrażasobielekcjizdominującą

aktywnościąuczniowską.Atowłaśniezdolnośćnauczycieladooddaniapolauczniom,czylidotego,cowewszystkichwariantachintegracjistanowipodstawowy

warunekjejzaistnienia,jestswoistympapierkiemlakmusowymdlakulturydydaktycznejszkoły.Brakzaufaniadokompetencjiuczniówileżącaujegopodstawwizja

uczeniasięjakoreakcjinanauczaniemogąbyćjednąznajsilniejszychbarierdlazmianyedukacji.

Wbadaniachprowadzonychpodkonieclatdziewięćdziesiątychwzałożonejprzezemnieszkole„Żak”,opartejnaintensyfikacjisamodzielnejpracybadawczej

uczniówwmałychgrupach,dałysięzauważyćbłędynauczycielipolegającenakontynuacjifrontalnejkomunikacji.Nauczycielom,którzyzracjizałożeńszkołystarali

sięoddaćuczniomprawodokonstruowaniaznaczeń,niejednokrotnienieudawałosięzrezygnowaćzdążeniadokierowaniaichmyśleniem88.Podobnedanepochodzą

teżzinnychbadańnadpolskiminauczycielamiwłączonymiwmodeleedukacjialternatywnej.WostatnimczasiewwywiadachprzeprowadzonychprzezJulięJanowską

zpolskiminauczycielamipracującymiwszkołachopartychnapedagogiceMariiMontessori,zwiodącąideą„Pomóżmitozrobićsamemu”,badanijakonajwiększą

trudnośćwbudowaniuswojegonowego,montessoriańskiegoprofesjonalizmuwskazywalipowstrzymywaniesięodinterwencjiinarzucaniasiędzieciom89.Model

nauczyciela,któryjestbardziejskupionynaobserwacjidziecidziałającychwstworzonychprzezniegowarunkachniżnaprezentacjimateriałujestwPolsceczymś

kulturowotrudnymdowyobrażenia.Akompetencja„wyciszyćsięiwycofać”niejestwstanieprzebićsięprzezjegotransmisyjniezinternalizowanąiprzegadaną

dominacjęnalekcji.Wiedzaosobistaioddolnekompetencjeuczniówniemająjakzaistnieć,bonauczycielzawszeustala,corobić,jaktozrobić,jakmyśleć.

Wogólnopolskichbadaniachklastrzecichwczęściobserwowanychszkółniebyłoanijednegofragmentulekcji,kiedyuczniowiemoglibypracowaćsamodzielnie,

koncepcyjnieitwórczo.Wszystkodziałosiępoddyktandonauczyciela.Anawettam,gdzienatwórczośćznalazłosięmiejsce,byłoononadwyrazskromne.Jeśli

przyjąć,żelekcjato45minutzajęćtakzwanychzintegrowanych,tonatypowejlekcjijęzykapolskiegotakaformajakdyskusjazajmowałaprzeciętnieniespełna

minutę.Podczaszajęćmatematycznychjedynymprzejawempoznawczejinicjatywyuczniowskiejbyłopoleceniesformułowaniapytańpasującychdopodanejtreści

zadania.Podczaswszystkichobserwacjizarejestrowanośrednioniespełna3sekundymatematycznejtwórczościna45minutzajęć.Podstawowąformąpracyuczniów

wklasachbiorącychudziałwbadaniachbyłapracacałąklasą–zajmowałaonaśredniookołosześćdziesiątprocentczasuobserwowanychzajęć(maksymalnie83%),

apracagrupowa–mniejniżsiedemprocent90.

PodobnyobrazdająbadaniazespołuRenatyMichalak:

Metodyte[nauczaniaiuczeniasię–uzup.D.K.-S.]sąmałoatrakcyjnedlauczniówijednocześnienieangażująichwieloaspektowo.Uczniowiewykonujątensamzestawczynnościpercepcyjnych,ćwicząc

wzasadziepamięćmechanicznąideklaratywną.[...]

Nadomiarzłegobardzoczęstoproponowanedorealizacjitreścikształceniasąmałoatrakcyjnedladzieci,gdyżzupełnieniezwiązanezichpotrzebami,zainteresowaniamiiaktualnymidoświadczeniami.

Dziecisązmuszanedopoznawaniaprzestarzałychlektur,opowiadań,tekstów,którychtreścizupełnienierozumieją,pomijającjużsamanaturęichjęzyka,nieatrakcyjnąszatęgraficznączykonstrukcję91.