Ku kulturowej koncepcji pedagogiki

Monika Jaworska-Witkowska

Uzyskaj dostęp

Zakup książkę

ISBN/ISSN:

978-83-7850-349-1

DOI:

Wydawnictwo:

Oficyna Wydawnicza IMPULS

Rok wydania:

2009

Liczba stron:

563

XML:ISBN/ISSN:

ONIX MARC21

Bibliografia:

Jaworska-Witkowska, Monika. Ku kulturowej koncepcji pedagogiki. Red. . Kraków: Oficyna Wydawnicza IMPULS, 2009, 563 s. ISBN 978-83-7850-349-1

Bibliografia refWorks:

RT Book, Whole

SR Electronic(1)

A1 Jaworska-Witkowska, M.

T1 Ku kulturowej koncepcji pedagogiki

PB Oficyna Wydawnicza IMPULS

PP Kraków

YR 2009

SN 978-83-7850-349-1

Bibliografia BibTex:

@Book{ 1619, author = "Jaworska-Witkowska, Monika", editor = "", title = "Ku kulturowej koncepcji pedagogiki", publisher = "Oficyna Wydawnicza IMPULS", year = "2009", address = "Kraków", isbn = "978-83-7850-349-1" }

Bibliografia endNote:

TY - BOOK

AU - Jaworska-Witkowska, Monika

ED -

TI - Ku kulturowej koncepcji pedagogiki

PB - Oficyna Wydawnicza IMPULS

CY - Kraków

PY - 2009

SN - 978-83-7850-349-1

ER -

Netografia (standard APA):

Jaworska-Witkowska, Monika. Ku kulturowej koncepcji pedagogiki [baza danych online] Kraków: Oficyna Wydawnicza IMPULS, 2009 [dostęp: 31 07 2024]. Dostęp w Ibuk Libra: https://libra.ibuk.pl/reader/ku-kulturowej-koncepcji-pedagogiki-monika-jaworska-witkowska-1619.

pedagogika, edukacja, wychowanie, impuls

Książka składa się z dwóch części. Pierwsza dotyczy metodologicznej relacji pedagogiki wobec kultury i możliwości poznania humanistycznego dokonującego się w „trudnych syntezach” złożonych sytuacji poznawczych, czyli między drogami kul...

Więcej

ISBN/ISSN:

978-83-7850-349-1

DOI:

Wydawnictwo:

Oficyna Wydawnicza IMPULS

Rok wydania:

2009

Liczba stron:

563

XML:ISBN/ISSN:

ONIX MARC21

Wstęp9
Przedmowa - próba oglądu przedpola tematyki20
"Własny pokój" pedagogiki w kulturze. Od świata granic do świata horyzontów21
Poszukiwanie - przeszukiwanie jako bieguny złożoności badawczej27
Integralność strukturalna a przedmiot i metoda badań29
Zyski symboliczne i profity duchowe, czyli projekcje celów badań29
Rekonstruowanie kryzysu teorii w naukach humanistycznych? Jakie są jego przyczyny?31
O wdrażaniu i upowszechnianiu kultury - perspektywa pedagogiczna32
Podziękowania34
Część I. Pedagogika między tropami kultury (problemy metodologiczne)37
Rozdział I. Przesłanki metodologiczne i historyczne rozważań dla postulatu integralności badawczej w pedagogice38
Wstęp38
1.1. W stronę specjalizacji tworzącej specjalności "wyższego rzędu" (T. Kotarbiński) i nową profesjonalizację (R. Nycz)41
1.2. O dwóch postawach programowych pedagogiki: strukturalnej i funkcjonalnej47
1.3. Dwa typy autonomii w rozwoju48
1.4. Funkcjonalne podejście do relacji kultura - pedagogika49
1.5. Podejście strukturalne do relacji pedagogika - kultura50
1.6. Problem strukturalnej integralności pedagogicznej w myśleniu i działaniu edukacyjnym52
1.7. Dominujące, tradycyjne wersje integralności54
1.8. Strukturalna integralność jako zagubiony trop (o obrazie złożoności edukacji w pedagogice międzywojennej): H. Rowid za B. F. Trentowskim, J. Mirski i Z. Mysłakowski58
1.9. W stronę integralności post-konwencjonalnej64
Podsumowanie (gruntowanie problematu: integralność strukturalna versus integralność funkcjonalna; teza pierwsza)66
Rozdział II. Zysk symboliczny w pedagogice. O odzyskiwaniu, pozyskiwaniu i wyzyskiwaniu kultury (tropy projektujące)72
Wstęp72
2.1. Ontologika pedagogiki i kultury. O paradoksalnej ontologii i epistemologii między (inter) i wobec (versus)73
2.2. Koncepcja wymiany dóbr kultury (P. Bourdieu) Zysk symboliczny versus "symboliczne" zyski80
2.3. Dialektyka pożytków, zysków i interesów symbolicznych dla pedagogiki w warunkach "globalnej ekonomii kulturowej" (A. Appadurai)85
2.4. O trzech typach integracji i zysku symbolicznego pedagogiki z kultury Integrowanie zysków czy zysk z integralności pedagogiki i kultury?94
2.5. Odzyskiwanie ontycznej integralności99
2.6. Odzyskiwanie integralności w rozwoju pełnej tożsamości płci108
2.7. Odzyskiwanie dzikości, czyli pedagogiczny sen(s) integralności u źródeł (A. Nalaskowski)116
2.7.1. Dzikość jako kategoria dla pedagogiki117
2.7.2. Dzikość w cieniu istotowego sporu natury i kultury120
2.7.3. Zdziczała socjalizacja i naturalna desocjalizacja? Co jest do zyskania?122
2.8. Wampiryzm w refleksji kulturowej, czyli o odzyskiwaniu fragmentu porządku symbolicznego127
2.8.1. Ontologia wampiryzmu jako symbol dynamiki pracy umysłu131
2.8.2. Wampir i Cień człowieka132
2.8.3. Wampir jako osobowość prześladowcza133
2.8.4. Wampir jako symbol/miejsce zdziczenia i innych "wulgarnych" żywiołów135
2.8.5. Wampiryczna rodzina, czyli o obcowaniu z grobami136
2.8.6. Symbolika krwi - przemieszczenia pedagogiczne138
2.9. Pozyskiwanie integralności dyskursywnej - komunikowanie humanistycznej wrażliwości139
2.10. Wyzyskiwanie epistemologicznej integralności Pakt poznawczy i zwłoki metodologiczne (J. Sławiński) między wiarowiedzą i władzowiedzą145
2.11. Dyskursy możliwe (D. Ulicka) kulturowej (treści) pedagogiki151
Podsumowanie (projektowanie zysków)155
Rozdział III. Pedagogika wobec kultury (tropy ramowe)156
Wstęp156
3.1. Jaka kultura? (L. Witkowski) Jaki paradygmat? (B. Śliwerski) Jakie (tropy) pedagogiki?159
3.2. Wyobraźnia antropologiczna (A. Mencwel) i jej przedłużenia w pedagogice antropologicznej (K. Ablewicz) i antropologii pedagogicznej (R. Schulz)170
3.3. Całopsychocielesność, mikroantropologia psychoanalityczna i humanizm przyszłości (D. Danek). Kierunki przemian metodologii a pedagogika z kultury182
3.4. Potrzeba refl eksji gender w pedagogice czy potrzeba gender pedagogiki?186
3.5. O „dyskretnych” i „przekornych” pedagogiach (Z. Kwieciński) Nośność pedagogiczna tekstów kultury do wyzyskania dla pedagogii „pobocznych”191
3.6. Trzy typy relacji pedagogiki i kultury: wobec (pedagogika kultury), z (pedagogika z wnętrza kultury) i między (pedagogika kulturowa)197
Wstęp214
Rozdział IV. Postkonwencjonalna integralność (tropy-fragmenty)214
4.1. Wnętrze kulturowe i jego twórcze napięcie216
4.2. Granice jako sposób życia kultury (M. Bachtin)221
4.3. Linie przecięć semantycznych i krzyżowa komunikacja (J. Łotman)224
4.4. Rozproszone hybrydy kultury czy/i małe tożsamości?230
4.5. Obsesja fragmentem i strzępki nowego realizmu (K. Lupa)235
4.6. Upór fragmentów wobec hegemonii całości241
4.7. Fragment jako opór uwagi wobec przyczynowości i linearności dyskursywnej243
4.8. Wybalansowanie wielości, czyli fragment i całościowość jako jedność w kulturze (G. Simmel)245
Wstęp250
Rozdział V. O szczelinach istnienia kultury i poznania humanistycznego (tropy pomocnicze dla pedagogiki)250
5.1. Prześlizgiwanie się pojęcia między parcjalnością a intencją całości. Dynamiczny relacjonizm (K. Mannheim)252
5.2. Promieniowanie sensów do osobistego podjęcia. Iskrząca prawda w drobinach znaczących, uwadze i ich spotkaniu (J. Brach-Czaina)256
5.3. Prześwitywanie prawdy w istotowym sporze między Skrywającą ziemią i Otwarte świata (M. Heidegger): problem dzieła260
5.4. Przebłyskiwanie sensów tekstu w teraźniejszości i przeczucie skoku. Sprzeczne tendencje strukturalne w dynamice rozwoju kultury i pedagogiki268
5.5. Eksplodowanie informacji (J. Łotman). Status poznawczy krótkich spięć na granicy języków kultury271
5.6. Przeszukiwanie humanistyki wobec zadania (p)oszukiwania wiedzy (pomocnicze rozważania do analizy relacji: zgodności metody i przedmiotu badań wobec godności podmiotu badań w pedagogice)279
Część II. Próby pedagogicznego myślenia wobec oporu języka291
Podsumowanie (poszukiwanie i przeszukiwanie szczelin zysku)291
Tekst kulturowy między oporem a twórczością (metoda versus zysk symboliczny)292
Wstęp294
Rozdział VI. Metodyczny eklektyzm – awangarda (innej) integralności czy przestrzeń poznawcza pedagogiki?294
6.1. Metodyczny eklektyzm między erudycją a czujną samokontrolą295
6.2. Eklektyzm w krytyce estetów, doktrynerów i purystów, czyli „nieelegancka”, „niesłuszna” i „niepoprawna” twórczość300
6.3. Eksperymentowanie między strategią Chopina a strategią Beethovena302
6.4. Rozrywanie dyskursywnej (mega)narracji: „rumowiska” kultury (W. Benjamin) i „wieczna” wartość „śmietnika” (T. Kantor) dla pedagogiki310
Wstęp320
Rozdział VII. Eseistyczność jako tryb próbowania poznawczego w pedagogice320
7.1. Kompilacja tekstów: grabież, przemyślne pasożytnictwo czy intertekstualna współpraca?321
7.2. Myślące siebie myślenie, czyli zyski z para-doksa-lności eseju326
7.3. Konstruowanie oboczności, czyli esej jako mimikra trybu percepcji328
7.4. Esej jako „raz wydarzająca się metodologia”330
7.5. Esej jako kategoria podejrzana i podejrzliwa w pedagogice333
7.6. Esej w roli re-kreacji335
7.7. Twórcze napięcie między para i doksa, czyli miejsce eseju między siłami konserwatywnymi i konserwującymi337
7.8. Eseistyczny opór, czyli „sytuacja wielokrotnego nieustabilizowania”341
7.9. Esej: odzyskanie „dawno utraconego świata” czy przebudzenie „monstrum”?342
Wstęp344
Rozdział VIII. Kolaż kulturowy. Opór twórczo przemieszany i przemieszczany w językach pedagogiki (i) kultury344
8.1. Kolaż języków humanistyki. O zwiększaniu „przepustowości” tekstów kultury (dla) pedagogiki352
8.2. Twórczość między typografi ą a oralnością. Myślenie mimo oporu języka356
8.3. Kolaż jako poznawcza kreacja „dla wszystkich zmysłów” (A. Rimbaud)362
8.4. Kolaż kontekstów dla pedagogiki (z wnętrza) kultury366
8.5. Filozofi a (twórczego) przypadku. O znaczącym miejscu granicy w kolażu368
8.6. Kolaż kulturowy wobec archiwum pedagogiki370
8.7. Kolaż (dla) pedagogiki. Szkoła szycia między twórczym oporem a użytkową refl eksją374
8.8. Eklektyzm między pejzażem wewnętrznym a kolażem pedagogicznym379
Podsumowanie382
Rozdział IX. Literatura i pedagogiczna wiarowiedza. Dyskurs(y) kultury a pedagogika czytania385
Wstęp386
9.1. Kultura teorii literatury (R. Nycz, M. P. Markowski) a dyskursy możliwe pedagogiki387
9.2. Oblicza prawdy powieściowej: poznanie – mądrość – dialogiczność391
9.2.1. Status dyskursywny fi kcji a funkcje poznawcze powieści392
9.2.2. Poznanie (w) powieści (Z. Mitosek) i jej mądrość niepewności (M. Kundera)399
9.2.3. Poznanie polifoniczne (M. Bachtin) jako opór wobec dyskursywnej przemocy409
Rozdział X. Rozumienie wobec interpretacji. Metodologia czytania między hermeneutyką a pedagogiczną heurystyką418
Wstęp418
10.1. Dialektyczna czy dialogiczna hermeneutyka?420
10.2. Perspektywa epistemologiczna i epistemiczna czytania (M. Siemek).Rozumienie a poznanie424
10.3. Profi lowanie pojęć a profi lowanie sensu interpretacji427
10.4. Teoria, interpretacja i (pedagogiczna) wiedza431
10.5. Spór autorów, opór tekstu, upór czytelnika i napór (nad)interpretacji435
Rozdział XI. Osobliwości pedagogicznego czytania kultury. Warianty (akty) dyskursywne i zdarzenia metodologiczne448
Wstęp448
11.1. Janusowa brama literatury. Odczytanie wpisanego w kulturę, czyli przejście przez inność449
11.2. Literatura jako interfejs dla dyskursów pedagogiki. Prze-kładanie granic kultury451
11.3. Akty versus zdarzenia, czyli czytanie poszukujące i przeszukujące457
11.4. Między symptomem a rozumieniem460
11.4.1. Doczytanie nienapisanego a wpisanego w tekst, czyli czytanie symptomów i lektura symptomalna460
11.4.2. Niedoczytanie napisanego, czyli czytanie bez (totalnego) zrozumienia465
11.5. Dialektyki czytania468
11.5.1. Czytanie aptekarskie versus czytanie prze-skokowe468
11.5.2 Czytanie odpowiedzialne versus czytanie amoralne472
11.5.3. Czytanie pod-dane versus czytanie oporowe473
11.5.4. Czytanie od-dane versus czytanie niewierne474
11.5.5. Czytanie nie-uporzedzone versus od-czytywanie475
11.5.6. Czytanie zamieszkałe versus czytanie gościnne477
11.6. Poławianie pereł, czyli idiosynkratyczne poznanie na wyspach pragnienia478
11.7. Utwory wampiryczne i dyskurs wampiryczny482
11.8. Zbłąkany opór czy twórcze zboczenie? O czytaniu i pisaniu kobiet, czyli samica tropi ślady wspólnika483
11.9. Miejsce refl eksji pedagogicznej między idiografi zmem a idiomodyfi cznością (przeżycie, przebudzenie, przemiana)491
11.10. Pożytki z literatury. Zysk symboliczny między aktami a zdarzeniami czytania498
Rozdział XII. Światłocienie na wyspach oporu, czyli kreatywny potencjał buntu w przestrzeni edukacji (z ilustracjami literackimi w tle)499
Wstęp499
12.1. Szkoła jako instytucja (opornego) przejścia502
12.2. Opór przeciw „termitom redukcji” (M. Kundera) i „bakcylom dżumy” (A. Camus)505
12.3. „Mądrość powieści” jako perspektywa (nowej) dydaktyki przeciw „cichemu końcowi” „człowieka, który utracił potrzebę poezji”506
12.4. Inicjalne rytuały oporu przeciw „zawieszeniu i wyłączeniu” w prozie H. Hessego507
12.5. Szkoła (bez) Cienia oporu – dalszy kształcący przykład H. Hessego509
12.6. Opór (wobec) ciała511
12.7. Opór przed życiem, czyli psychoanaliza pewnego stepowego wilka514
12.8. Męski opór przed ciałem matki i kobiece poszukiwanie „czarnego lądu” (L. Irigaray) w Cieniu patriarchatu516
12.9. Kreatywność, jako opór przeciw postawie „niezróżnicowanego reprezentanta tłumu”519
Podsumowanie523
Wyspy (nierozpoznanego) oporu a punkty, pozycje i przestrzenie (czytania) twórczości – przerwanie narracji bez (za)kończenia525
Bibliografia529
Indeks nazwisk554

M.Jaworska-Witkowska,Kukulturowejkoncepcjipedagogiki.Fragmentyiogarnięcie,Kraków2009

ISBN:978-83-7850-349-1,©byOficynaWydawnicza„Impuls”2009

28Przedmowa–próbaogląduprzedpolatematyki

polubadańpedagogicznych,mającychkategoriękulturywtytułachkanonicznych

tekstówtraktowanychjakoodniesienielokalnieibezznaczeniadlaminimumświa-

domościkulturowejpedagogów(ichteoriiipraktykiedukacyjnej).

Poszukiwanieiprzeszukiwaniehumanistyki-jakopróbyodsłanianiawłasnej

tożsamościpoznawczejiprzekazywanietegowmisjikulturowejedukacji-wymaga

zdaniemV

.Woolfpoczucianieskrępowanegobezpieczeństwaswoichbadań,nie-

ograniczonegodostępuiotwarcianawszystko,comożeodsłonićwswejprawdzie

człowiek.Sytuacjatamajednakswojekomplementarneuzupełnienieiwymagaroz-

wojowychspięćenergetycznych,którebiorąsięzpogranicznychdychotomiiizde-

rzeńjakozdarzeń.DlategoperspektywaUwłasnegopokoju”wydajemisięmetaforą

głębokozłożonąipomocną:zjednejstronyzakładapotrzebęikoniecznośćmiejsca

zakorzenieniadyskursu,azdrugiej-szansnawędrowanieiUpowrótdodomu”

(Z.Kwieciński,2000,s.58).

Mottowprowadzającewnarracjętejksiążkizawieraprzynajmniejpięćkonota-

cji,którezgłębiUwłasnegopokoju”,Ugłębipokoju”lubzUgłębi(s)pokoju”dająmożli-

wośćanalizywewnętrznychmotywacjiidokonywanychwyborówbadawczych.Jeśli

analogiaretrospektywnejautoreﬂeksjipoznawczejutalentowanejpisarkiidyskursu

pedagogicznegonieprzeszkadzaCzytelnikowi,tomożnazasugerować,żeistnieje

wbadaniachpedagogicznychjakiśUzakazanyteren”,zlekceważonylubzapomniany

(1),naktórymożna,wartoUwkroczyć”(2)itowsposóbUzuchwały”,łamiącynawyki

iwygodę(3),bonakazujeto,wzywakutemuUjakaśmyśl”(4),którejmożnasobieUnie

przypomnieć”,choćmożnająodnaleźćizdołaćprzebudzićsięnanią(5).

Nieutożsamiamsię,jakwspomniałam,zewszystkimielementamitejautoana-

lizyuWoolf,ponieważjednakmogęsobieprzypomnieć,jakatomyślzainspirowała

mniedopodjęciatakichbadańiudałomisiętopokazać,zestawiającmottoV

.Woolf

ztrzemareprezentatywnymitutezami,oróżnymstopniuogólnościdlarozważań

pedagogicznychioróżnymnachyleniukubiegunomzłożonejnormatywnieipo-

znawczosytuacjibadaniasensuiznaczeniatekstówkultury18dlapedagogiki.

Możnaogólniestwierdzić,żezakresprzedmiotuiobszarumoichbadań,dzięki

uznaniumożliwościkonceptualizacjiprzedmiotubadań(K.Rubacha,2008)ipostu-

latuwieloparadygmatycznościpedagogiki(B.Śliwerski,K.Rubacha,Z.Kwieciński,

L.Witkowski),dajesiędeﬁniowaćniekonieczniejakozakazanyioscylujemiędzy

Uwielościąinterpretacyjnychkonarów,gałęzi,odrostówiliścitegopedagogicznego

drzewa”(A.Nalaskowski)izdystansowanąmądrościąpytańwobecUpróbowania

rozumienia»tekstów«kulturyiichdekonstrukcji,zadawaniaimwłasnychpytań”

(Z.Kwieciński),ponieważUkulturajestzadaniem”(A.Mencwel),takżedlapedago-

18UTekstynajczęściejbywająwielopoziomowe,wielosystemoweiwielokodowe.Tekstemmożebyć

dziełoliterackie,wypowiedźideologiczna,obrazmalarski,ceremoniarytualna,zabawa,pejzażzor-

ganizowany,narzędzie,jegopraktycznestosowanie,jakoproceswytwórczyitd.Toczysięspór,czy

możnaprzyjąćtakipansemiotyzmwkulturzeludzkiej.Sądzę,żenależy”-piszeS.Żółkiewski

(1988,s.96).

Brak wyników

Ku kulturowej koncepcji pedagogiki

Treść książki

Znajdź bibliotekę blisko siebie, i uzyskaj dostęp do ebooka w systemie IBUK Libra