Transmisja kultury w rodzinie i w szkole

Joanna Bielecka-Prus

Uzyskaj dostęp

Zakup książkę

ISBN/ISSN:

978-83-01-21074-8

DOI:

Wydawnictwo:

Wydawnictwo Naukowe PWN

Rok wydania:

2010

Liczba stron:

334

XML:ISBN/ISSN:

ONIX MARC21

Bibliografia:

Bielecka-Prus, Joanna. Transmisja kultury w rodzinie i w szkole. Red. . Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2010, 334 s. ISBN 978-83-01-21074-8

Bibliografia refWorks:

RT Book, Whole

SR Electronic(1)

A1 Bielecka-Prus, J.

T1 Transmisja kultury w rodzinie i w szkole

PB Wydawnictwo Naukowe PWN

PP Warszawa

YR 2010

SN 978-83-01-21074-8

Bibliografia BibTex:

@Book{ 1997, author = "Bielecka-Prus, Joanna", editor = "", title = "Transmisja kultury w rodzinie i w szkole", publisher = "Wydawnictwo Naukowe PWN", year = "2010", address = "Warszawa", isbn = "978-83-01-21074-8" }

Bibliografia endNote:

TY - BOOK

AU - Bielecka-Prus, Joanna

ED -

TI - Transmisja kultury w rodzinie i w szkole

PB - Wydawnictwo Naukowe PWN

CY - Warszawa

PY - 2010

SN - 978-83-01-21074-8

ER -

Netografia (standard APA):

Bielecka-Prus, Joanna. Transmisja kultury w rodzinie i w szkole [baza danych online] Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2010 [dostęp: 17 07 2024]. Dostęp w Ibuk Libra: https://libra.ibuk.pl/reader/transmisja-kultury-w-rodzinie-i-w-szkole-joanna-bielecka-prus-1997.

socjologia edukacji, kultura, wychowanie, socjolingwistyka, szkoła, rodzina

Pierwsze całościowe omówienie dorobku Basila Bernsteina, w którym autorka:

przedstawia model transmisji kultury w obszarze socjolingwistyki i socjologii edukacji; porządkuje podstawową terminologię dotyczącą procesu transmisji kultury w ro...

Więcej

ISBN/ISSN:

978-83-01-21074-8

DOI:

Wydawnictwo:

Wydawnictwo Naukowe PWN

Rok wydania:

2010

Liczba stron:

334

XML:ISBN/ISSN:

ONIX MARC21

Strona tytułowa2
Strona redakcyjna3
O Autorce4
Spis treści5
Wstęp8
Rozdział 1. Geneza modelu transmisji kultury Basila Bernsteina23
1.1. Rozwój teorii komunikowania społecznego23
1.1.1. Krytyka strukturalizmu językoznawczego na gruncie socjologii języka24
1.1.2 .Od języka formalnego i publicznego do kodów socjolingwistycznych30
1.1.3. Od koncepcji kodów socjolingwistycznych do analizy dyskursu55
1.2. Miejsce teorii Bernsteina w brytyjskiej socjologii stratyfikacji i edukacji59
1.2.1. Językowe uwarunkowania niepowodzeń szkolnych: teoria deficytu językowego i jego krytyka60
1.2.2. Nowa socjologia edukacji64
1.2.3. Teorie reprodukcji ekonomicznej i kulturowej a teoria transmisji kultury67
Rozdział 2. Kody jako media transmisji kultury76
2.1. Kod jako „głęboka” zasada regulatywna76
2.1.1. Zasady klasyfikacji i ramy80
2.1.2. Reguły rozpoznawania kontekstu i użycia znaczeń86
2.1.3. Zmiana kodu w procesie komunikacji: „głos” i „przekaz”93
2.1.4. Kod a habitus96
2.1.5. Kody a procedury interpretacyjne w etnometodologii97
2.2. Klasowe podstawy kodów transmisji kultury99
2.2.1. Geneza kodów rozwiniętych i ograniczonych99
2.2.2. Dystrybucja orientacji kodowych a struktura społeczna101
2.2.3. Władza jako czynnik kontrolujący wytwarzanie i dystrybucję kodów113
2.3. Kontrola symboliczna w procesie transmisji kultury118
2.3.1. Pojęcie pola119
2.3.2. Pole produkcji120
2.3.3. Pole kontroli symbolicznej i jego struktura122
2.3.4. Pole edukacji jako część pola kontroli symbolicznej127
Rozdział 3. Proces przyswajania orientacji kodowych w rodzinie134
3.1. Socjalizacja jako proces komunikacyjny w ujęciu Bernsteina134
3.1.1. Podstawowe konteksty socjalizacji pierwotnej140
3.1.2. System ról w rodzinie a formy komunikacji między rodzicami i dziećmi143
3.1.3. Komunikowanie w regulacyjnym kontekście socjalizacyjnym145
3.1.4. Komunikowanie w instrukcyjnym kontekście socjalizacyjnym147
3.2. Miejsce rodziny w strukturze klasowej a orientacja kodowa dziecka149
3.2.1. Indywidualizacja procesu wychowania w rodzinach klasy średniej153
3.2.2. Kontrola dziecka w rodzinach robotniczych156
3.2.3. Forma kontroli symbolicznej a rozwój poznawczy i moralny dziecka157
3.2.4. Orientacje kodowe a płeć dziecka159
3.2.5. Krytyka modelu klasowego zróżnicowania przyswajania orientacji kodowych159
Rozdział 4. Kody transmisji wiedzy edukacyjnej163
4.1. Kod edukacyjny jako zasada regulująca przekaz wiedzy i praktyk pedagogicznych163
4.1.1. Komunikacja w klasie szkolnej164
4.1.2. Struktura programu nauczania168
4.1.3. Pedagogia jako forma transmisji wiedzy szkolnej169
4.1.4. Klasyfikacja i rama kodu edukacyjnego172
4.1.5. Przyswajanie zasad klasyfikacji i ramy w kontekstach pedagogicznych175
4.2. Kod kolekcji jako kod reprodukcji wiedzy edukacyjnej177
4.2.1. Program nauczania w kodzie kolekcji177
4.2.2. System organizacyjny szkoły180
4.2.3. Pedagogia widzialna: dominująca rola nauczyciela w przekazie kultury182
4.2.4. Typy kodów kolekcji185
4.3. Charakterystyka kodu integracji187
4.3.1. Program nauczania w kodzie integracji187
4.3.2. System organizacyjny szkoły187
4.3.3. Pedagogia niewidzialna: aktywna rola ucznia w transmisji kultury189
4.4. Problem instytucjonalizacji kodów integracji w instytucjach edukacyjnych193
4.4.1. Geneza pedagogii niewidzialnej194
4.4.2. Wprowadzenie kodu integracji do instytucji edukacyjnych196
4.4.3. Wpływ zmian w strukturze klasowej na instytucjonalizację kodu integracji201
4.4.4. Czynniki makro- i mikrospołeczne sprzyjające instytucjonalizacji kodów integracji205
4.4.5. Krytyka koncepcji kodów edukacyjnych208
4.5. Kulturowa reprodukcja nierówności społecznych w instytucjach edukacyjnych211
4.5.1. Kulturowe przyczyny niepowodzenia szkolnego212
4.5.2. Proces etykietyzacji dzieci z rodzin robotniczych217
4.5.3. Nierówności edukacyjne w kodzie kolekcji219
4.5.4. Nierówności edukacyjne w kodzie integracji222
4.5.5. Demokratyzacja procesu transmisji wiedzy w instytucjach edukacyjnych224
Rozdział 5. Społeczne konstruowanie dyskursów pedagogicznych230
5.1. Porządki znaczeń w dyskursie pedagogicznym230
5.1.1. Dyskurs pedagogiczny jako forma transmitowanej wiedzy231
5.1.2. Urządzenie pedagogiczne jako zespół reguł dyskursu pedagogicznego234
5.1.3. Reguły dystrybucyjne: społeczny podział wiedzy w społeczeństwie nowoczesnym238
5.2. Struktura pola rekontekstualizacji244
5.2.1. Pole intelektualne dyskursu pedagogicznego246
5.2.2. Oficjalne i pedagogiczne pole rekontekstualizacji dyskursu247
5.2.3. Nadzór państwa nad polem rekontekstualizacji251
5.2.4. Reguły oceniania w polu edukacyjnym253
5.3. Dyskurs instrukcyjny i regulacyjny: transmisja wiedzy i ładu moralnego256
5.3.1. Przekaz wiedzy i kompetencji w dyskursie instrukcyjnym258
5.3.2. Transmisja ładu społecznego za pośrednictwem dyskursu regulacyjnego259
5.3.3. Typy i funkcje rytuałów szkolnych260
5.3.4. Postawy rodziców i ich dzieci wobec dyskursów pedagogicznych263
5.4. Kształtowanie tożsamości uczniów w dyskursie pedagogicznym266
5.4.1. Tożsamość jako wytwór działań pedagogicznych267
5.4.2. Tożsamość pedagogiczna w społeczeństwie ponowoczesnym272
5.4.3. Krytyka koncepcji tożsamości pedagogicznej274
Zakończenie279
Bibliografia288
Słownik terminów teorii Basila Bernsteina315
Biogram Basila Bernsteina321
Zestawienie prac Basila Bernsteina322
Zestawienie prac o dorobku Basila Bernsteina329
Przypisy331

mowy,interesowałsięprzedewszystkimjejaspektemsemantycznym,choć

zostałoto

explicite

wyjaśnionedopierowjegopóźniejszychartykułach

(napisanychpo1969r.).Nawetwewczesnychjegopracachmożnajednak

zauważyć,żeniebadałonkodówmowytak,jakczynilitojęzykoznawcy,ale

zwracałuwagęnaspołecznykontekstkomunikowania.

Społecznykontekstkomunikowania

Zachowaniajęzykoweludziwcodziennejkomunikacjiodzwierciedlają

ikształtująwiedzępodzielanąprzezczłonkówdanychgrupspołecznych.

Zasóbpodzielanejwiedzyzwiązanyjestztypemwięziłączącejczłonków

danejgrupyzespołecznymkontekstemkomunikowania.Ogólnie

mówiąc:typwięziłączącychczłonkówgrupwpływanazasóbpodzielanej

przeznichwiedzy,atozkoleiwpływanasposobykomunikacjiprzyjęte

wtychgrupach(ryc.1.2).Bernstein(1971,s.76)stawiałtezę,że„formy

językamówionegowprocesiejegouczeniainicjują,generalizują

iwzmacniająszczególnetypyrelacjispołecznychzotoczeniemiwten

sposóbtworządlajednostkipewnąformęistotności(

significance

)”.

Społecznykontekstkomunikowania:relacjespołecznezachodzącemiędzy

komunikującymisięjednostkami.

Oznaczato,żesposób,wjakiludzieużywająjęzyka,przypisująctakim

anieinnymelementomrzeczywistościznaczenie,zależyodstosunków

społecznych,jakiełącząkomunikującejednostki.Matoistotne

konsekwencjedlarozwojuschematówpoznawczychdziecka:sposobów

klasyﬁkowaniaprzezdzieckootaczającejjerzeczywistościimówieniaoniej.

Oznaczato,żesposób,wjakidzieckoposługujesięjęzykiem,niejest

determinowanyjegowrodzonymizdolnościamipoznawczymiczy

inteligencją,alepozostajewścisłymzwiązkuzestosunkamispołecznymi,

Rycina1.2

Źródło:opracowaniewłasne.

wktórychonowzrasta.Problemtenbyłprzedmiotembadań

psychologów:AleksanderŁuriaiFainaIakowlewnaYudovich(1978)zwrócili

uwagęBernsteina(1961b)nazwiązekmiędzyjęzykiemmówionym

azdolnościądzieckadowykonywaniaoperacjimyślowychoraznarolę

czynnikówspołecznychwrozwojuumysłowymjednostki.

Autor

Class,CodesandControl

przyznawał,żedużywpływ

naformowaniejegoteoriiwywarłyrównieżpracerosyjskiegopsychologa

LwaWygotskiego(1989)orazamerykańskichsocjologów-interakcjonistów

LeonardaSchatzmanaiAnselmaStraussa(1955),którzyzwróciliuwagę

naodmienneorientowaniesięwobecznaczeńwzależnościodzakładanej

Brak wyników

Transmisja kultury w rodzinie i w szkole

Treść książki

Znajdź bibliotekę blisko siebie, i uzyskaj dostęp do ebooka w systemie IBUK Libra